新手型與熟手型小學科學教師課堂提問比較研究

李猛 苗棽棽 尹曉翠 王后雄

摘 要 課堂提問是教學活動中師生互動的有效方式，對課堂教學質量有直接影響。基于文獻梳理和專家咨詢編制了課堂提問觀察量表，從提問數量、提問技巧、提問類型和提問環節等維度對3位新手型與3位熟手型小學科學教師的課堂提問進行比較研究，發現其在課堂提問各維度上存在一定的差異和問題。因此，提出以下策略：控制提問數量，增加學生思考時間；善用提問技巧，調動課堂教學氛圍；提高提問水平，發展學生高階思維；活用提問環節，提升課堂教學效率。采取以上課堂提問策略將改善新手型與熟手型教師的課堂提問行為，提升小學科學課堂教學質量。

關鍵詞 小學科學；科學教師；新手型教師；熟手型教師；課堂提問

中圖分類號 G424.1

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）02-0078-04

課堂提問是教學活動的生命線，是教師調控教學秩序的有效手段，也是培養學生思維能力的重要抓手。《義務教育小學科學課程標準（2017年版）》實施建議指出，科學教師在教學過程中要常用提問、追問的方法［1］。但從一線教學實際來看，小學科學課堂教學中存在著提問淺層次、低水平和形式化的問題［2］。同時由課堂觀察可知，新手型與熟手型小學科學教師在課堂提問中存在不同程度的問題。本文通過對兩類教師的課堂提問進行比較研究，探尋其存在的具體問題，并提出針對性的干預策略，以發揮課堂提問應然的功能與價值。

一、研究設計

（一）研究對象的選擇

本次研究對象為來自HB省C市不同層次學校的3位新手型和3位熟手型小學科學教師，研究中，他們分別以“沉與浮”“輪軸”和“鹽到哪里去了”三個課題進行同課異構。三位新手型教師的教齡均在三年以下，依次命名為A1（YGSJ小學，三年級，“浮與沉”）、A2（GGMF小學，五年級，“輪軸”）和A3（YYZ小學，四年級，“鹽到哪里去了”）教師；三位熟手型教師均有10年以上教齡且教學經驗豐富，依次命名為B1（NYZ小學，三年級，“浮與沉”）、B2（NYZ小學，五年級，“輪軸”）和B3（SZ小學，四年級，“鹽到哪里去了”）教師。

（二）課堂提問觀察量表的編制

課堂提問觀察量表是研究教師課堂提問的有效工具，不同學者從不同維度對課堂提問進行研究。有學者從提問數量、認知層次、開放程度和叫答方式對提問行為進行了研究［3］；也有學者從提問類型、反饋方式和提問環節對提問行為進行實證研究［4］。本文基于文獻梳理和專家咨詢，從提問數量、提問技巧、提問類型和提問環節四個維度編制了課堂提問觀察量表。提問數量可被直接統計，不涉及量表；提問技巧觀察量表，如表1所示；提問類型觀察量表，如表2所示；提問環節觀察量表，如表3所示。依據以上量表對3位新手型和3位熟手型小學科學教師的同課異構進行課堂觀察，轉錄為文本后，采用雙重校對制度編碼，以確保其有效性，最后進行數據統計，得到6位教師課堂提問的具體信息。

二、研究結果分析

（一）課堂提問數量比較分析

在提問數量方面，新手型教師多于熟手型教師（296>289），但這并不意味著新手型教師能提出更多有意義的問題。由課堂觀察可知，造成新手型教師提問數量偏多的主要原因是新手型教師缺乏對學情的把控，為詳盡講解某一知識點而對其進行重復或拆分提問；熟手型教師的提問數量也偏多，但總體來看，他們能針對不同類型的知識點在相應的課堂教學環節進行有效提問，能有效地調動學生的學習積極性，提高課堂教學效率。

（二）課堂提問技巧比較分析

在提問技巧方面，新手型教師使用技巧相對單一，在停頓、提示、追問、復述和轉問等提問技巧中，停頓技巧使用頻率為32.77%，而轉問技巧的使用頻率僅為5.07%。熟手型教師在課堂教學中使用這五種技巧時，則是相互穿插、比較均衡，課堂教學過程不會單調乏味，學生也更容易集中注意力，教學效果相對更好。

（三）課堂提問類型比較分析

在提問類型方面，新手型教師的提問主要集中在知識、理解等低水平問題上，數量占比為73.21%，較難提出中高水平的問題，尤其是評價水平的問題，可見新手型教師提出應用、分析、綜合和評價等中高水平問題的能力不足。熟手型教師提出應用、分析等中等水平問題的數量占比為24.91%，而新手型教師提出該類問題的數量占比僅為14.53%；

熟手型教師提出綜合、評價等高水平問題的數量占比為16.95%，而新手型教師提出該類問題的數量占比為12.17%

。因此，兩類教師在進行教學設計時均應注重中高水平問題的設計，并基于真實情境提問，引導學生深入思考，提升其解決實際問題的能力，發展其高階思維。

（四）課堂提問環節比較分析

1.發問環節

新手型與熟手型教師在發問環節使用直問的頻率均較高，分別是40.20%和43.60%，直問降低了問題的難度，有利于全體學生有效地參與課堂互動；新手型與熟手型教師在發問環節使用設問的頻率偏低，分別為3.72%和5.88%，設問的方式常用于強調以吸引學生注意，使課堂結構更緊湊，但由于其通常是自問自答，過多使用也會降低學生思考的主動性。因此，新手型與熟手型教師在發問環節應多使用探問、追問的方式，以引發學生對問題的深度思考。

2.候答環節

新手型與熟手型教師在發問后候答所用時間在3s以上的問題數量占比依次為9.52%和7.64%，兩類教師的候答時間主要集中在發問后1s以內。相比而言，熟手型教師往往能有效引導學生回答問題，既節約可候答時間，又可提升教學效率；而新手型教師在發問后無引導，或是引導不到位，導致不能很好地把控課堂教學的節奏。

3.叫答環節

新手型教師的叫答方式主要是學生集體回答，其采用這種叫答方式的問題數量占比為66.18%，而熟手型教師的叫答方式主要是學生自愿回答，其采用這種叫答方式的問題數量占比為44.00%。相比于學生集體回答，學生自愿回答更能反映出課堂教學中師生互動的有效性。在學生自愿回答維度，新手型教師的問題數量占比為18.14%，熟手型教師的問題數量占比約是新手型教師問題數量占比的2.4倍。在點名學生作答維度，新手型與熟手型教師的問題數量占比依次為11.27%和5.78%，可見，在叫答環節中，新手型教師更喜歡點名學生作答。

4.理答環節

在理答環節的積極理答方面，熟手型教師與新手型教師積極理答的問題數量占比依次為35.17%和21.74%，雖然熟手型教師積極理答的問題數量占比高于新手型教師，但兩者積極理答的問題數量占比均偏低。在積極理答的激勵性理答中，熟手型教師與新手型教師激勵性理答的問題數量占比依次為11.38%和3.01%，熟手型教師激勵性理答的問題數量占比約是新手型教師的3.8倍。在消極理答的不予理睬中，新手型教師不予理睬的問題數量占比高達72.24%，這很不利于課堂教學中的師生互動。

三、新手型與熟手型小學科學教師課堂提問的干預策略

（一）控制提問數量，增加學生思考時間

新手型與熟手型教師平均每節課的提問數量分別約為98和96個，一堂課按40分鐘計算，其平均每分鐘的提問數量約為2.5和2.4個，教師課堂提問的頻率之高，嚴重影響了課堂教學效率，也會使教學重難點不突出，不利于教學目標的達成，當然這也包括與教學內容無關的提問。因此，新手型與熟手型教師在課堂提問時均應控制提問數量，把時間還給學生，使學生更加專注于思考。教師在進行教學設計時應重視問題設計，尤其是新手型教師由于缺乏經驗，提出了過多的管理性和無效性問題，留給學生思考的時間較少。課堂提問不在于數量多少，而在于質量提升，有效的提問不僅能傳授知識，而且能啟迪思維［5］。所以在小學科學課堂教學中，教師應控制課堂提問數量，增加學生的思考時間，讓自主學習真實發生。

（二）善用提問技巧，調動課堂教學氛圍

提問技巧是教師在教學實踐活動中不斷提升的，其發展具有一定的階段性。新手型與熟手型教師在提問技巧方面表現出一定的差異，由課堂觀察數據分析可知，新手型教師使用提問技巧時側重于停頓，而提示、追問、復述和轉問等技巧的使用頻率偏低，說明其提問方式比較單一，教學氛圍沉悶，與學生互動交流也不順暢。因此，新手型教師在課堂提問時，應注意使用多種提問技巧，吸引學生的注意力，使其主動參與到課堂教學活動中。熟手型教師也習慣使用停頓技巧，但他們能注意到將這一技巧與其他提問技巧均衡使用，使課堂氛圍生動活潑，學生自覺緊跟教師的教學思路，主動參與到課堂學習中來。單一的提問技巧，勢必會造成學生的視聽疲勞，影響課堂教學效率，而靈活運用多種提問技巧，能有效調動課堂教學氛圍，使學生情緒飽滿，不自覺地“卷入”到課堂教學中，讓深度學習自然發生。

（三）提高提問水平，發展學生高階思維

課堂提問是教學活動中師生互動的重要方式，其指向教學目標的達成，高水平的提問有利于發展學生的高階思維。由課堂觀察數據分析可知，新手型教師在課堂教學中較難提出高水平問題，這可能受制于其自身的專業素養［6］，同時與教學實踐經驗也有一定的關系，扎實的學科專業素養是教師的關鍵能力，決定著教師專業發展的高度［7］。因此，新手型教師要主動成為學習型教師，合理分配教學活動和自身學習活動時間，通過閱讀專業書籍、期刊，研讀課程標準和參與職后培訓等方式不斷提高自身的學科專業素養，提升課堂提問水平。新手型與熟手型小學科學教師在課堂教學中均應關注高水平問題的提出，依據課程標準吃透教材，基于學情分析進行精準的教學診斷，完善教學設計，合理設計出高水平問題，發展學生的高階思維。值得注意的是，一堂課并不是高水平提問越多越好，一定要把握好限度，使教師的提問水平與學生的學業成就水平相匹配［8］，在確保全體學生能夠緊跟教師教學思路的前提下，進行有難度梯度的課堂提問，能讓學生在深度思考問題的思維活動中發展自身的高階思維。

（四）活用提問環節，提升課堂教學效率

課堂提問的基本環節包括發問、候答、叫答和理答。

在發問環節，新手型教師易出現問題表述不清而產生歧義，學生不易理解的情況。熟手型教師善用直問的方式，且能根據學生的課堂表現和具體的問題情境，采用多種發問方式，引導學生深入思考。因此，在發問環節，教師首先要表述清晰，使學生能夠抓住問題的關鍵；其次要善于運用多種發問方式，使直問、反問、設問、探問和追問等方式相互補充，相得益彰。

在候答環節，新手型教師留給學生思考的時間不足，且急于讓學生說出自己心中所想的答案，這看似節約了課堂教學時間，實則影響了教學的質量。熟手型教師會根據提問類型來把控候答時間，學生往往能有效地回應教師的問題。因此，在候答環節，教師要根據問題的難度、學情的差異和具體的課堂情境設置恰當的候答時間，讓學生有時間思考或討論，以發展其高階思維［9］。

在叫答環節，新手型教師不能很好地引導學生自愿回答問題，不能很好地調動學生的積極性，對課堂的把控能力有待提升；熟手型教師在該方面雖優于新手型教師，但也需要提升。因此，新手型與熟手型教師在課堂提問時均應注意引導學生自愿回答，發揮學生的主動性，以達成相應的教學目標。恰當的叫答不僅能檢驗教師對學情的掌握情況，而且能對課堂教學進行有效調控，提升教學效率。

在理答環節，新手型教師應注意給予學生正面回應，對其進行積極理答，讓學生自覺地信任教師，促成良好師生關系的形成，以更好地開展課堂教學。熟手型教師更善于對學生進行激勵性理答，這會讓學生感受到教師的尊重和關愛，使其愿意主動學習。積極理答能滿足學生的情感需求，激勵并促進其身心健康發展［10］。因此，新手型和熟手型教師在小學科學教學中均應注重使用積極理答，但同時也應注意積極理答的“度”，教師的鼓勵應是具體的，而不是空泛的，這樣學生才能真切體驗到教師理答的真誠和可信。

當然，課堂提問環節也不是一成不變、不可逾矩的。譬如，設問多是教師為了強調教學重難點而進行的自問自答，一般只有發問環節；發問后學生集體回答，就省去了候答環節等。因此，在課堂教學中，教師應靈活運用提問環節，提升課堂教學效率。

總之，課堂提問是師生之間互動對話的過程，只有兩者真正進入互動狀態、形成思想碰撞交流，才能達到課堂提問應有的效果。由于課堂提問的復雜性，新手型與熟手型教師在課前均要做好教學設計，尤其是在教學重難點處精心設計問題，在課堂上基于真實情境，選擇使用不同的提問技巧，通過提出高水平問題，引導學生深入思考，發展其思維能力，讓高質量的課堂提問引領學生高階思維的發展。

（李猛 王后雄，華中師范大學教師教育學院，武漢 430079；苗棽棽，河北省邢臺市任澤區第一中學，河北邢臺 055150；尹曉翠，河北民族師范學院教師教育學院，河北 承德 067000）

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育小學科學課程標準［M］.北京：北京師范大學出版社，2017：67.

［2］ 孫慧芳.小學科學課堂教學的有效提問策略［J］.教學與管理，2021（5）：65-67.

［3］ 鄺孔秀，劉芳，勞金晶.小學數學教師課堂提問的現狀與改進策略［J］.課程·教材·教法，2020（10）：77-81.

［4］ 胡啟宙，孫慶括. 初中數學教師課堂提問的方式和反饋水平實證研究—基于三位教師課堂錄像的編碼分析［J］. 數學教育學報，2015（4）：72-75.

［5］ 黃寶權.中小學課堂提問存在的問題及應對策略［J］.教師教育論壇，2016（8）：53-55.

［6］ 孫世梅.小學語文閱讀教學課堂提問存在的問題、成因及解決策略［J］.教育理論與實踐，2018（20）：50-52.

［7］ 王后雄，李猛.卓越教師核心素養的內涵、構成要素及發展路徑［J］.教育科學，2020（6）：40-46.

［8］ 張春莉，吳加奇.小學數學教師提問與學生回答之間的認知一致性研究［J］.課程·教材·教法，2015（8）：80-85.

［9］ 李猛，夏新璐，王世存，等.小學科學教師課堂提問的量化研究—基于對四位教師公開課實錄的編碼分析［J］.現代中小學教育，2019（5）：45-49.

［10］ 李如密，劉巧葉.教學理答藝術：內涵、功能、要求及優化［J］.教育學術月刊，2013（9）：91-95.