群文與整本融合，讀思更上新臺階

彭裕

［摘 要］學(xué)生閱讀時浮光掠影，讀后只記得零碎的、散亂的情節(jié)，閱讀和思維的深度都不夠，這會影響他們閱讀能力的發(fā)展。在整本書閱讀中，在不同的閱讀階段，教師以書中的一些片段或篇章構(gòu)成群文，指導(dǎo)學(xué)生聚焦議題，運用整合、對比、聯(lián)結(jié)等策略，深入研讀、思考書中內(nèi)容，可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，促進深入研讀，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，開闊學(xué)生的視野。

［關(guān)鍵詞］整本書閱讀；群文閱讀；讀思結(jié)合

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2022）25-0070-03

在整本書閱讀過程中，一些學(xué)生喜歡關(guān)注情節(jié)，對人物形象、環(huán)境描寫等關(guān)注較少。這樣，一本書只是浮光掠影地讀一讀，雖然增加了閱讀量，但思維的深度卻不夠。莫提默在《如何閱讀一本書》中指出：“如果可以，找出書中說明重要論述的段落。但是，如果這個論述并沒有這樣表達出來，你就要去架構(gòu)出來。你要從這一段或那一段中挑選句子出來，然后整理出前后順序的主旨，以及其組成的論述。”思維的成長就是通過各種題材合乎邏輯的編組，再加以聯(lián)結(jié)為基礎(chǔ)的。倘若教師在學(xué)生閱讀整本書時，有計劃、有目的地引領(lǐng)他們選擇一些文段或者一些篇章組合在一起，形成群文，再聚焦議題，連貫而有序地進行研讀與思考，學(xué)生的收獲將會更大。

如《安徒生童話》《中國民間故事》等書籍，由多個故事組成，章節(jié)與章節(jié)之間的故事情節(jié)并不連續(xù)。閱讀指導(dǎo)時，教師可以圍繞人文主題、表達方法、閱讀策略等議題，將一些章節(jié)獨立挑選出來，組成群文，指導(dǎo)學(xué)生聚焦議題深入閱讀，集體建構(gòu)。但很多書籍的故事情節(jié)連貫，章節(jié)之間聯(lián)系緊密，直接選擇章節(jié)組成群文相對較難。這就需要教師基于整本書的情節(jié)、人物形象、主旨等加以分析，篩選章節(jié)組成群文；也可以有意識地以問題為導(dǎo)向，指導(dǎo)學(xué)生基于問題尋找相關(guān)章節(jié)組建群文。在群文閱讀過程中，教師應(yīng)運用整合、對比、聯(lián)結(jié)等策略，引導(dǎo)學(xué)生深入研讀、集體建構(gòu)，將學(xué)生的思維由低階引向高階。

我在指導(dǎo)學(xué)生閱讀統(tǒng)編語文教材六年級下冊“快樂讀書吧”推薦的書目《湯姆·索亞歷險記》時，嘗試在導(dǎo)讀、推進、交流等環(huán)節(jié)，多次組成不同的群文，在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣、開闊學(xué)生閱讀視野、提升學(xué)生思維品質(zhì)等方面收到了一定的效果。

一、以“遇險”為群文展開導(dǎo)讀，激讀思興趣

怎樣做學(xué)生才會主動閱讀呢？興趣的激發(fā)尤為重要。在導(dǎo)讀階段，教師通常是用封面、封底、序言中的圖畫和文字等來吸引學(xué)生的眼球，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》一書中指出：“對問題、對困難的思索要達到相當(dāng)?shù)纳疃龋拍鼙ＷC思維結(jié)果的質(zhì)量。”雖然教師常規(guī)的教學(xué)方法可以激發(fā)學(xué)生的好奇心，但促發(fā)思維的原材料太薄弱，自然無法引發(fā)學(xué)生對問題、對困難的深度思索。我們何不在出示封面、封底、序言的圖畫和文字的同時，精選書中精彩的片段組成群文，讓它們擔(dān)當(dāng)先鋒使者，讓書籍與學(xué)生以別樣的方式見面，激發(fā)學(xué)生強烈的閱讀欲望，保證閱讀的效果呢？

《湯姆·索亞歷險記》是一本冒險小說。湯姆和哈克貝利目睹了印江·喬伊殺害醫(yī)生并嫁禍給波特的場景；湯姆、哈克貝利、哈波趁著夜色劃船離家出走；哈克貝利和湯姆到鬼屋尋寶，躲在樓上差點被印江·喬伊發(fā)現(xiàn)；湯姆和貝琪在山洞探路筋疲力盡，又遇到了印江·喬伊……這些情節(jié)十分扣人心弦。

在導(dǎo)讀階段，我出示湯姆和伙伴遇險的情節(jié)，請學(xué)生閱讀。這樣讓書籍與學(xué)生見面，它就不再是一本厚厚的、冷冰冰的、令人望而生畏的書，而是一個個驚險的情節(jié)組成的群文。初讀驚險的群文，由于大量的信息沖擊，學(xué)生的小腦瓜里會冒出一連串的問題：“湯姆為什么會遇到這些危險？”“他們怎么化解這些危險？”……學(xué)生個個躍躍欲試，迫不及待地想到書中一探究竟。針對學(xué)生的提問，我故弄玄虛，并不直接給出答案，而是請他們做個小偵探，在片段中尋找線索，再結(jié)合本書的封面、目錄中隱含的信息，有理有據(jù)地去推測。學(xué)生如福爾摩斯一般，借助多個線索進行推測，思維被有效激活，推測的指向性也更明確了。

學(xué)生對《湯姆·索亞歷險記》一見鐘情，閱讀興趣由課內(nèi)延伸到了課外。課后，他們迫不及待地捧書而讀，想通過閱讀證明自己的推想。在隨后的閱讀中，他們帶著問題，主動地運用預(yù)測策略，有意識地尋找湯姆探險的秘密，其專注度更高，思維就像爆發(fā)的火山般異常活躍。

二、以“歷險”為群文連通全書，引讀思深入

一般情況下，學(xué)生閱讀整本書時，可能讀了后面的內(nèi)容，就忘記了前面的內(nèi)容，或者只記住精彩的零碎的情節(jié)。如何幫助學(xué)生勾連書中的情節(jié)，并以此為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生進一步去發(fā)現(xiàn)呢？教師可通過以下環(huán)節(jié)進行引導(dǎo)。

（一）以“歷險”群文為基礎(chǔ)，統(tǒng)整零散信息

當(dāng)今時代是信息爆炸的時代，整合信息是一項非常重要的能力。平時，學(xué)生在課內(nèi)以學(xué)習(xí)單篇文章為主，訓(xùn)練、考查的也是對單篇文章的歸納、統(tǒng)整的能力。而整本書篇目眾多，若有針對性地進行訓(xùn)練，學(xué)生歸納、統(tǒng)整的能力會更上一個臺階。

《湯姆·索亞歷險記》中冒險是核心內(nèi)容。讀前，學(xué)生的興趣點聚焦在湯姆冒險的原因上。他遇到了哪些危險？他是如何化解的？在學(xué)生初步讀完全書后，我順勢將關(guān)注點聚焦到歷險的情節(jié)上，整合成了一組群文，請學(xué)生細讀、歸納，用簡要的語言填寫湯姆·索亞歷險圖（如圖1）。

學(xué)生填寫湯姆·索亞歷險圖時，需要將整本書中跨章節(jié)的近二十篇文章中的冒險經(jīng)歷聚集在一起，呈現(xiàn)在一條線的多個點上，這相當(dāng)于將整本書的主要內(nèi)容整合、濃縮、有序地排列到一張情節(jié)圖中。填寫過程中，學(xué)生會不斷回顧歷險群文，并不斷總結(jié)歸納，對整本書的內(nèi)容逐漸了然于心。

這樣設(shè)計并引導(dǎo)學(xué)生填寫思維圖示，可將重要情節(jié)圖像化、結(jié)構(gòu)化，為學(xué)生進一步學(xué)習(xí)搭建了支架，能夠培養(yǎng)學(xué)生高度歸納、整合散亂信息的能力，培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)思維。

（二）細思“歷險”思維圖示，探究謀篇特點

建立關(guān)聯(lián)是理解一本書的基礎(chǔ)。學(xué)生讀完全書后，常常無法將各個情節(jié)進行有效的聯(lián)系。教師要有目的地將各個情節(jié)組成群文，借助思維圖示引導(dǎo)學(xué)生將厚書讀薄，通過思維圖示，運用聯(lián)結(jié)、對比策略，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)章節(jié)間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)作者的行文思路，發(fā)現(xiàn)書籍的架構(gòu)特點。

學(xué)生讀完《湯姆·索亞歷險記》后，常會認為幾次歷險之間是孤立存在的。能力強的學(xué)生，在梳理歷險情節(jié)圖的過程中會不自覺地發(fā)現(xiàn)歷險情節(jié)之間的關(guān)聯(lián)，其余學(xué)生只要教師稍加追問“幾次歷險之間有哪些聯(lián)系呢？”，他們就會在回顧歷險群文的過程中，借助歷險情節(jié)圖，發(fā)現(xiàn)幾次歷險之間的關(guān)聯(lián)：墓地歷險是后面幾次歷險的基礎(chǔ)，后面幾次歷險與前幾次歷險緊密相連。荒島歷險源于湯姆的墓地歷險，為了嚴守秘密，湯姆長時間處于不安之中，加之和貝琪慪氣，他才趁著夜色和朋友一起劃船到杰克遜島；湯姆因為鬼屋尋寶碰到印江·喬伊幾人藏寶，才會在山洞歷險迷路時對寶藏念念不忘，意外發(fā)現(xiàn)藏寶地，這也是湯姆山洞再歷險的原因……

著名教育家烏申斯基認為：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切的。”若將歷險群文和思維圖示進行對比，學(xué)生還會發(fā)現(xiàn)每次歷險的相同點：遇險—歷險—解決；歷險的過程常常是一波未平一波又起。

（三）細讀群文中的“歷險”，感悟人物形象

閱讀了湯姆冒險情節(jié)組成的群文，梳理了湯姆歷險的情節(jié)圖，學(xué)生的思維層次有了一定的提升。此時，我會引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注湯姆在每次歷險中值得稱道的言行，再分析評價湯姆的人物形象。這樣，一石激起千層浪，在細讀歷險中湯姆的言行時，喜歡冒險、勇敢、機智、富有正義感、富于幻想的湯姆就會扎根在學(xué)生心中，促使他們的思維由低階的理解記憶逐步上升到高階的分析評價。

三、以次要情節(jié)為群文再研讀，引讀思豐富

書中的次要情節(jié)，常常會被學(xué)生忽略。雖然次要情節(jié)占的篇幅少，但在刻畫人物形象、反映社會現(xiàn)實上，常常起著不可或缺的作用。教師可以有意識地選取相關(guān)次要情節(jié)組成群文，引導(dǎo)學(xué)生深入研讀，促使學(xué)生對整本書的認識更為全面、更加豐富。

（一）研讀湯姆歷險外的所作所為，人物形象更多面

一本書中的人物形象應(yīng)當(dāng)是立體、多面的。如果僅僅關(guān)注歷險情節(jié)，湯姆的形象停留在勇敢、機智、富有正義感方面，就會顯得單一。教學(xué)中，我將湯姆歷險以外的所作所為組成群文，聚焦他搞笑或好玩的地方，與學(xué)生一同設(shè)計、梳理、填寫湯姆趣事泡泡圖（如圖2）。

通過這一組群文閱讀，湯姆貪玩、調(diào)皮、搞笑、幽默的性格特點及其厭惡枯燥的功課、騙人的教義和死板的生活環(huán)境的個性特征赫然展現(xiàn)在學(xué)生眼前。通過對兩組群文的思考、兩次人物形象的感悟，湯姆的形象變得更加豐滿、生動、鮮活了。

（二）研讀湯姆的教育背景，發(fā)現(xiàn)當(dāng)時教育的弊端

困惑、懷疑是深度思維的基礎(chǔ)，思索、考察是深度思維的有效路徑。對于六年級的學(xué)生來說，如果閱讀僅僅停留在感悟人物的形象上，思維的層次顯然是不夠的。于是，我進一步激發(fā)學(xué)生的探索欲望，請他們聯(lián)系所填寫的思維圖示和之前的發(fā)現(xiàn)，思考自己還有哪些困惑。有的學(xué)生追問：“湯姆厭惡枯燥的功課、騙人的教義，厭惡死板的生活環(huán)境，是天性使然還是社會的原因？”此時，我以“姨媽和老師是如何對待湯姆的”為導(dǎo)向，將描寫波莉姨媽對待湯姆的內(nèi)容和描寫湯姆在學(xué)校接受教育的內(nèi)容組成群文，引導(dǎo)學(xué)生細細研讀，并填寫表格進行梳理（如下表）。

之后，我指導(dǎo)學(xué)生上網(wǎng)查找反映當(dāng)時社會狀況的資料，引領(lǐng)學(xué)生整合書中信息和查找到的信息，展開討論，讓讀思更深入。最后，我讓學(xué)生聯(lián)系生活，思考這些教育方式會有哪些不妥之處，順勢評價波莉姨媽和當(dāng)時的教育狀況。因為有群文的幫助，學(xué)生的思維被引入“深水區(qū)”，他們的認識不再僅僅停留在湯姆、姨媽的人物形象上，而是發(fā)現(xiàn)了當(dāng)時教育的迂腐及其對兒童天性的束縛。

四、引入群書構(gòu)成“冒險”主題，促研思更開闊

在信息爆炸的時代，高效且有深度的閱讀非常必要。這就需要對同一主題的多本書進行同時閱讀。確實，僅僅讀一本冒險小說，學(xué)生是無法發(fā)現(xiàn)冒險小說的精髓的。讀完《湯姆·索亞歷險記》后，我推薦學(xué)生繼續(xù)閱讀《魯濱遜漂流記》《尼爾斯騎鵝旅行記》《神秘島》《藍色的海豚島》等冒險小說，讓學(xué)生在一系列冒險小說的閱讀中發(fā)現(xiàn)它們的共性特征。這樣的閱讀，能讓學(xué)生的視野更開闊、思維更深入。

綜上所述，教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書時，不但要關(guān)注學(xué)生完成基礎(chǔ)閱讀的情況，保證閱讀量的增加，更要引領(lǐng)學(xué)生深入分析、研讀，甚至開展主題閱讀，讓讀思結(jié)合邁上一個又一個新臺階！

（責(zé)編 劉宇帆）