發展性評價在小學美術教學中的原則、困境及實踐運用

【摘要】發展性評價與學生的學業進步相輔相成，相得益彰，直接影響著學生的學業進步幅度和教師的課堂教學效果。文章從發展性評價在小學美術教學中的價值、困境及實踐運用三個方面進行闡述，旨在優化小學美術課堂的評價方式，更好地發揮發展性評價的作用，促進每一位學生的全面發展。

【關鍵詞】發展性評價；小學美術；價值；困境；實踐運用

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出，要建立指向學生全面發展的評價體系，關注學生的發展潛能［1］。教學評價是每一門學科教學都不可忽視的重要環節，教師和同伴的評價可以讓學生更好地認識自身的優勢和缺陷，并結合建議進行改進。隨著新課程改革的不斷深入，學科核心素養的不斷滲透，多元的發展性評價已經越來越被教師所接受，它更加凸顯評價的開放性、過程性和激勵性，學生在動態變化的過程性評價中不斷審視自己、發展自己、提升自己，真正實現了知識技能學習主體的發展價值［2］。這樣的發展性評價彰顯了學生的主體地位，關注了學生的能力發展，助推了學生的成長，實現了學生在學習過程中的個性化、全面化和可持續發展。

一、發展性評價在小學美術教學中的原則

（一）發展持續化

在小學美術教學過程中，教學評價應貫穿整個課堂教學的始終。教師應針對不同的學習內容采用發展性評價，以激發學生的學習內驅力，幫助學生及時發現自身優缺點，使學生持續保持學習美術的動力，養成良好的學習習慣，不斷提升學習的綜合能力。

（二）個性差異化

每一個班級學生的學情和認知水平都有所不同，針對不同學生，教師應采取有針對性的發展性評價語言，促進每一位學生的發展。因此，教師應根據不同學生的特點，采用個性化、多元化的評價標準，以便有效達成課堂教學目標，從而讓每一位學生實現個性化發展。

（三）評價具體化

在小學美術教學過程中，教師的發展性評價應針對學生的學習過程、情感態度、學習效果、價值觀、品行修養以及自主合作探究的行為。具體的評價能夠點燃思維火花，啟迪學生智慧，激發學生的學習動力，讓學生明確具體的發展方向，助推學生進步。因此，教師的發展性評價語言必須要具體化，讓學生能夠在學習過程中剖析自己的問題，及時進行反思，不斷改進。

（四）主體多元化

評價是“為人”及“人為”的價值判斷活動［3］。評價的主體是多方面的、多維度的。發展性評價的高效實施取決于評價反饋主體的多樣性。評價的主體多元化體現在納入了教師、學生、家長等不同對象，可以是教師評價、學生評價，也可以是師生間和生生間的共同評價，還可以是家長和孩子間的共同評價。這樣才能從不同層面更加客觀、具體、全面地凸顯評價結果，使評價更加科學合理，同時這也要求教師、學生和家長加強對發展性評價的理解，掌握發展性評價的方法，不斷提高自身的美術素養，拓寬多維交叉的評價視野。

二、發展性評價在小學美術教學中的困境

（一）發展性評價的理論過于本土化

西方的發展性評價強調的是個人的獨立發展，主張多元的價值觀和人的差異性發展，呈現出多元的思維方式和評價標準；而我國培養人的目標是全面發展，基于統一的社會標準對人的發展進行評價，這容易忽視不同個體的不同發展需求，存在一定的缺陷。因此，在小學美術課堂教學中，教師采取的課堂教學評價大都以學生的課堂表現、參與度、學習投入度、隨堂測試、成長記錄袋、學習隨筆等為主，這就需要教師本身要從客觀的角度對學生的學習態度進行仔細地觀察、公正地評價，注重評價的效度、信度。

（二）評價主體與評價內容多元化的困難

評價的多元性是發展性評價的顯著特點。首先是評價主體的多元性，包括師生之間的評價，生生之間的評價，自我評價和他人評價等；其次，多元的評價方式包括過程性評價與終結性評價，絕對性評價與相對性，發展性評價與形成性評價，增值評價與綜合評價。多元的評價方式關注了不同的個體以及不同個體呈現的不同內容，從而實現了多元化的評價內容。

然而在實際教學中，傳統的教學評價存在以下弊端。首先，評價主體多為教師，不夠多元化。新課程標準下的評價模式強調，多元化的評價主體應由不同的人員組成，反對個人的權威評價；其次，評價內容方面存在很大的局限性，教師或學生通常更重視知識性評價，而忽視了對學生的能力、創新精神、情感、意志、心理、價值觀等方面的評價，不利于學生的全面發展。

（三）質性評價與量性評價相對應的矛盾

質性評價和量性評價是評價的基本方式，前者強調的是“質”的規定性，主要采取觀察、訪談、調研、反饋等方式，基于主觀的肯定，側重價值評價；后者則強調“量”的規定性，采取觀察、實驗、統計等量化方法，注重事實評價，相對客觀公正。在小學美術教學中，部分教師未能充分發揮這兩種評價方式的優勢，單一地從質性評價或者量性評價角度展開評價，使得學生的學習興趣喪失，無法發揮學生的主體作用，教學效果不佳。

（四）教師未能充分理解和運用發展性評價

要充分發揮發展性評價的作用，教師需要精準把握和及時指出學生在學習過程中的表現和存在的問題，并加以解決。而大多數教師采用單一獨斷的評價方式來評價學生學業水平的高低，突顯教師的權威，難以接受新課程標準理念下的評價理念和評價手段。

究其原因，首先是因為教師缺乏科學的評價知識，在小學美術課堂教學中意識不到評價對于促進學生學習具有非常重要的作用；其次，教師對于多元化的評價方法缺乏深入的理解，未理解發展性評價的內涵及其本質，不能很好地發揮學生的主體地位，未能積極引導學生主動學習，讓學生處于被動接受美術知識的狀態；最后，在美術教學中，師生之間缺少互動，教師未能搭建良好的平臺讓學生進行展示，且一般都是憑著自己對于學生的主觀印象進行評價，從而未能發揮發展性評價的功能。

三、發展性評價在小學美術教學中的實踐運用

（一）在制訂的評價標準中關注整體教學

發展性評價標準的設定，必須要依據教學目標和學生的學情，還要關注整個美術教學過程。基于這一前提，教師課前要精心設計好發展性評價標準，并依據這一標準開展教學活動。教學結束后也要進行對比，確保美術教學與評價的一致性。

比如，在教學人美版小學美術六年級上冊第17課“家鄉的老房子”時，筆者首先結合美術學科核心素養的要求進行評價標準的設計，并根據評價標準展開針對性教學。首先，筆者讓學生觀察家鄉老房子的周圍環境；其次，讓學生了解家鄉老房子的造型和結構有何特色；再次，關注不同的區域、不同的民族、不同樣式的房子，從而了解不同時期老房子的歷史文化背景；最后，基于自己對于老房子的觀察和了解進行繪畫。教學結束后，筆者在課堂上組織學生對繪畫作品進行賞析和評價，引導學生掌握相關的繪畫技巧。

由此可見，教師在開展美術教學活動前所設定的發展性評價標準，使教師更有方向、更有目標地安排教學活動，使教學流程更加科學合理，細節更加流暢，能夠更有效地促進學生美術核心素養的培養。

（二）在發展性評價項目中滲透核心素養

教師在小學美術教學中運用發展性評價時，應對每一節課的不同環節設定不同的評價標準，重點分析在這些環節中學生的美術核心素養的形成情況以及存在哪些優缺點，以便結合學生學習的動態變化不斷調整教學措施，幫助學生習得美術知識、技能，培養美術學科核心素養。

比如，筆者在教學人美版小學美術五年級下冊第20課“科學創造新生活”時，讓學生用彩色水筆、各種顏色的卡紙、塑料瓶等工具，以獨立創作或小組合作的形式進行藝術創作。通過一節課的學習，學生們的作品富有創意，教師也能夠從學生的作品中直觀地看見學生的成長，從而更有助于挖掘學生的藝術創作潛能。

因此，教師在運用發展性評價時，要科學預設教學計劃，對每一個教學環節進行量化分析，詳細記錄學生的學習情況，促使學生養成美術學科核心素養。

（三）在評價的多元主體中獲取不同意見

評價的多元主體體現在教師評價、學生評價、家長評價、師生共同評價和生生互相評價，讓不同的評價主體發揮各自的智慧，呈現不同的觀點。因此，在小學美術教學過程中，教師要為學生搭建展示才華的平臺，讓不同的評價主體進行表達，只有這樣，才能突顯學生的主體地位，促使學生發現自身的優缺點，更好地取長補短。

比如，在教學人美版小學美術五年級下冊第1課“人民藝術家——齊白石”時，筆者讓學生搜集齊白石的相關資料并進行學習，了解齊白石的生平經歷、藝術成就等。在具體教學過程中，筆者首先讓學生對自己喜歡的一幅齊白石的作品進行評價，發表自己對于該幅作品的看法。其次，筆者讓學生根據在交流、評價中所獲的感悟，各自仿畫一幅自己的作品。完成作品之后，教師讓學生分小組對各自的畫作進行交流、討論，教師給出總結性評價。最后，學生把自己的作品帶回家，讓家長進行評價。這樣，學生就可以從不同的評價主體處獲得多方面的評價，促使學生獲得成長。

從上述案例可知，教師要在教學中加入多主體評價，調動學生的學習積極性，讓學生從評價中了解自己對繪畫技能的掌握程度，促進學生從評價中發展美術學科核心素養。

（四）在學生的學習過程中豐富評價方式

在目前的小學美術教學過程中，有部分教師對于學生的評價始終圍繞學生的學習結果，卻沒有觀察學生學習過程中的行為、態度、情感、意志、價值觀等方面的情況，更不考慮學生進步幅度的大小。隨著新課改的深化，教師在評價學生時，不僅要關注學生學習的終結性結果，更要關注學生的過程性學習情況，只有這樣才能真正構建圍繞學生核心素養發展的評價體系。

比如，在教學人美版小學美術六年級上冊第5課“彩球的設計”時，筆者設計的教學目標是讓學生通過這一課的學習，了解彩球的組合原理，以及制作出新穎美觀的彩球作品。首先，筆者在課堂上隨堂觀看了學生制作彩球的全過程，告訴學生如何從創意思維的角度進行設計；其次，筆者讓學生對同伴制作的彩球進行評價，并提出如何進一步改進；最后，每一位學生在小組里分享創作的體會和經驗，組員進行評價，使學生們認識到自身的優缺點，以便不斷改進。

這樣的多元評價方式，能夠讓學生從多方面了解自身在學習過程中的優勢和不足，獲得不同評價主體的指導和幫助，從而不斷促使學生調整學習行為，促進學生全面發展。

【參考文獻】

［1］劉華.發展性課堂教學評價指標體系：構建思路及示例［J］.全球教育展望，2013（03）：48-56.

［2］徐彬，劉志軍.指向核心素養的課程評價探析［J］.課程·教材·教法，2019（07）：21-26.

作者簡介：江彥（1988—），女，江蘇省張家港市兆豐學校。