用課堂評價支持兒童個性化學習

摘要：支持兒童個性化學習的數學課堂，既要基于課程標準設計教學，又要站在人的發展的視角思考教學。兩者相輔相成，既促進學生動腦思考，又積累個體經驗，真正提升學生核心素養。支持兒童個性化學習的課堂教學，評價目標應基于個性化基礎，評價任務應驅動個性化探究，評價實施應關注個性化信息，評價反思應催生個性化思考。

關鍵詞：課堂評價；個性化學習；小學數學教學

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）24-0061-04

學生的課堂學習是個性化的歷程，教育的本質是讓每個學生進行個性化學習，獲取知識，發現規律，發展自己[1]。讓每一位學生得到個性化發展，也是高質量課堂的重要任務之一。傳統的課堂評價沒有針對性、泛泛而談或窄化為評判對錯，這樣的評價不能讓學生得到個性化發展。筆者和學校數學研修團隊經過五年多的課堂評價實踐探索，摸索到用課堂評價支持學生個性化學習的四條路徑。

一、了解具體學情：評價目標支持個性化學習

目標是課堂的核心，對于學習十分重要，因為它引導著學生努力的方向，助力其學習規劃，影響其達成目標的行為選擇和調整。對于課堂教學來說，關注到學生不一樣的起點，制定基于學情、明確且具體的評價目標，讓學生掌握目標，對學生個體的認知、情感和行為過程有著積極的影響。

（一）基于學情前測確定評價目標

課堂評價要支持學生個性化學習，首先要了解學生的學情差異，再確定評價目標。如何了解學生的學情差異呢？筆者經過多年實踐發現，學情前測不失為一種快速、有效的方法。

如教學“分數認識的練習”一課，教師在設計練習前進行了學情前測，以充分了解教學材料和學生已有認知基礎的關聯。通過對多份前測單的比較和分析，發現學生通過課堂學習能正確完成教材上的習題，但在用分數表示具體數量的時候，容易在“關系”與“數量”中糾結，不能肯定給出自己的判斷。在“1個餅的?是（? ）個餅”這個問題上，學生的思考結果差異比較大。如何讓存在認知差異的學生得到發展？這需要教師結合練習內容，確定針對學情、對標核心素養的評價目標——通過用分數描述平均分的結果，明白分數既表示關系也表示具體數量，形成數感。

（二）依據平時觀察確定評價目標

除了學情前測，教師通過平時觀察，也能關注到學生對事物的認識存在不同。教師需要有意識地與學生“聊”生活，通過對話、動作等了解學生的已有經驗。

教學“厘米的認識”前，教師觀察到大部分學生已經在生活中接觸過長度單位，知道有米、分米、厘米、毫米這些單位名稱，也有的學生只知道米和厘米這兩個最常用的長度單位。對于1米、1分米、1厘米、1毫米具體有多長，學生的認識有的模糊，有的清晰；有的學生可以比畫精準，有的只知道“量長的物體用米，量短的用厘米”。針對這樣的認知差異，教師在確定評價目標時，要聚焦學生對長度單位的具象感知，通過多種感官體驗，建立1厘米的長度表象。

二、立足開放多元：評價任務支持個性化學習

傳統的數學課堂教學以完成例題或教科書上的習題為主要活動，完成對概念的認識、對運算方法的掌握。這樣線性的安排是“一刀切”，要求學生在一條道上走，不利于學生個性化學習。郭華教授認為，教學就是在教師的引導下，學生在“主動經驗”中擁有“經驗”并獲得發展的過程[2]。如何用評價任務促使學生個體展開思考、想象和表達呢？教師需要心里裝著一個個具體的學生，明白學生要經歷做哪些事情，才能殊途同歸、達成目標。設計開放多元的評價任務，召喚學生投入活動，主動思考、發現知識、建構知識，才能賦予知識以個體生命意義。

（一）任務的可能成果具有開放性

“角的度量”一課，教師設計了一個評價任務，讓學生根據測量長度的經驗，探究“怎樣知道滑梯角度有多大？”

學生在學習新知前，已經經歷了度量長度、面積等的完整學習過程，認識了度量的本質是“數出幾個度量單位”。任務啟動前，教師帶領學生做了學習回顧，提出“如何測量滑梯三個角的度數？”這一問題。學生利用對度量的整體認識，確定要有度量工具，要有更小的角作度量單位。在充分認知的基礎上，大家紛紛將圓形紙片對折、再對折、再對折……折出的角有大有小，用它作為工具進行度量，有正好度量完的，也有不夠和有余的。用數表達的度量結果也不相同：∠3有1個小角這么大、∠3有3個小角這么大、∠3有5個小角這么大”。學生對這一問題探討的結論是開放的：就度量單位和度量結果的關系而言，選擇的“度量單位”大，得到的數就小；選擇的度量單位小，得到的數就大。就度量活動中“不能正好度量完”帶來的啟發來說，學生產生了“不斷細分度量單位可以更精準”的思考。就度量時由于拼小角的動作引起“重復度量”等問題帶來的思考而言，學生有了把小角拼接起來做成量角工具的意識。開放的評價任務，收獲多樣的學習成果，實現了從學習度量知識向制作度量工具的飛躍。

（二）任務的實施過程具有開放性

教學“分米和毫米”時，教師設計了評價任務：“請你用1厘米量一量這條彩帶的長（40厘米）。”學生測量的過程是不確定的。既可以1厘米1厘米地數，數出40個1厘米；也可以數出5厘米，把這5厘米看成一份，折一折，數出有8份，也就是有8個5厘米；當然也會有學生數出10厘米作為一個整體，用折一折的方法，折出4個10厘米。學生完成任務的過程沒有齊步走。多樣的實施過程驅動不同的學生在“做”中逐漸體會到，把小的長度單位累加在一起，看成一個新的長度單位，測量會比較方便。這樣開放的任務實施過程，尊重學生的探究天性，肯定學生的每一種操作方式，為學生理解“為什么有了厘米還要有分米”打下認知基礎。

三、關注學習信息：評價過程支持個性化學習

課堂教學，從“教”的角度來看，是一個“呈現評價任務—收集評價信息—處理評價信息”的“三部曲”循環；從“學”的角度來看，是一個“理解評價任務—完成評價任務—分享、交流與改進”的“三部曲”循環[3]。處理評價信息就是教學反饋，可以識別學生可能的進步，標識進展情況。通過實施這樣的反饋，評價能夠向著積極的方向推動學生的學習進程[4]。評價過程關注幾種典型的學習信息，能反映“學生個體是如何學習的”，評價就是最為有效的。

（一）在錯誤信息處理中支持個性化學習

課堂是充滿學習信息的地方，錯誤信息尤其多見。傳統的課堂習慣于由教師來處理錯誤信息，或者習慣于讓優秀學生進行展示以達到反饋的目的，大部分學生是聽眾。因為向學生展示的往往都是結果，所以常常是“非對即錯”。學生的認知是整齊劃一的，且學習方式停留在“聽”的層面，處在被動接受的“安逸”區。個性化學習得不到支持，學習效率不高。錯誤是學習的真正開始。處理錯誤信息時，讓學生展示自己的思考過程，理解彼此“是如何學習的”，真正的學習也就開始了。

教學“角的度量”，當用量角器1o度量產生誤判時，教師不是直接告知學生以后度量角時的注意點，而是拋出問題：“你們是怎么得到測量結果的？”學生結合圖示，一一介紹自己如何“點對點”“邊對邊”“讀數”，按照課堂學習習得的步驟，測量出角的度數。通過展示，認真傾聽的學生發現，雖然結果有差別，但是操作基本相同。問題出在讀數時對“數”的理解和處理：有的學生看到數以為就是角的度數，沒有從角的開口方向判斷度量的“始終”；有的學生看數字不謹慎，誤差比較大。基于這樣的理解，同伴們進行交流，并提出度量時的改進意見。學生展示錯誤信息，同伴處理信息，更能加深每一位學生對度量的本質是“用數表示出有幾個1°角”的不同深度的理解。這樣處理，緊緊抓住“錯誤資源”，也就抓住了學生之間相互學習的良機，關注了學習本身，讓學生提出問題、再出謀劃策，促進學生學習如何思考。

（二）在異質信息處理中支持個性化學習

課堂中可能會有一種學習信息突破了教師的預設和同伴的思考層次，教師要抓住機會，將其確定為討論焦點，以更好地引領學生認識知識的本質。教學“認識除法”時，學生正在完成評價任務：“15個●，能平均分成幾份？先分一分，再說一說。”學生寫出的算式集中在：15÷3=5，15÷5=3，15÷1=15，15÷15=1。一位學生也寫了“15÷15=1”，但畫的圖是每15個一份。雖然這個分法標新立異，教師還是不動聲色地聽完其他學生的介紹，再組織學生比較這個畫法與其他畫法的不同之處：別的畫法表達的分法中至少平均分成了2份，這個分法中只有1份。此時，教師乘機追問“如果只有一份，有沒有進行平均分”，從而讓學生進一步理解平均分的含義。對于異質信息，教師要有敏銳的觀察力，處理時要有序，方能發揮異質信息為學生帶來的思考價值。

（三）在碎片信息處理中支持個性化學習

信息處理的本質是收集學生學習證據，并讓學生知道怎么學習、怎么改進。教學“兩位數加兩位數”時，學生用豎式計算45+31，都能先對齊數位，從個位加起。分享“為什么這樣列豎式”時，學生展示的評價信息呈碎片狀：有的說，媽媽在家里教的，不知道為什么；有的說，不對齊會把3和5加在一起的；有的說，要是不從個位加起，會算錯的……可以看出，學生的學習和表現與期望水平之間有差距。如何處理這些碎片信息，喚起學生對藏在表象后面的算理的思考呢？教師圍繞兩位數加兩位數的計算本質“相同的計數單位相加減”進行追問：算式中的4、5、3、1分別表示什么？這樣列豎式有什么好處？通過追問，讓學生理解列豎式時數位對齊的意義。至于從個位加起還是從十位加起，除了計算有進位時書寫不方便，并不會影響正確率。如果一定要做規定，也要等學生有自己的體會時再統一。碎片化的信息也是學習證據，教師順應學生的想法并追問其背后的意義，可以讓學生對算理和算法有清晰的認識，進而改進自己的表達。

四、引導復盤：評價反思支持個性化學習

對于一個學生來說，學習后的復盤非常重要。學生通過復盤，可以反思和評價自己的學習成果，證明自己的觀點，理解他人的看法。對于一個數學教師來說，應幫助學生掌握自我評價、自我調整的策略，促進學生個體進行更高階的學習。

（一）反思自己的學習過程

課堂總結是學生評價反思的一個重要環節，然而實際教學中教師常常忽視這個環節。即使重視，也往往只注重課堂總結的“形”——學生爭先恐后地流利回答學到的知識、技能，場面很熱鬧。課堂評價要從這種“熱鬧”中走出來，聚焦自我評價。“我們這一節課學了什么？學會了嗎？怎樣學會的？”除了評價習得的知識和技能，更要總結獲得知識技能的過程與方法，思考“自己是獨立思考，還是合作學習的？”“遇到困難，自己是怎么做的？”“如何尋找解決問題的切入口？”“這件事情給自己帶來什么啟發？”這樣一些問題，引導學生回顧學習的過程，思考學習的方法，關注自己的體驗，肯定自己的投入，展示自己的調整措施，形成積極的情感體驗。

（二）評價自己的學習成果

教學“20以內的退位減”之后，教師引導學生進行減法意義的復盤。“畫一畫，寫一寫：什么情況下，需要用‘14-8進行計算？完成后，與同桌相互評價。”這份作業是有工具支持的元認知學習，可以將學生的不同思考可視化。這樣的反思，將學生的個性化理解以連環畫的形式完整表達出來。這份作業，也在評價同伴的學習成果，催生的是學生之間的細致觀察、彼此補充、學習借鑒，以主動調整，達成學習目標，提升核心素養。

總之，基于學情制定評價目標，立足開放設計評價任務，關注學習展開評價反饋，引導復盤進行評價反思，既可以順應學生的學習，又能引領學生“主動經驗”，讓不同的學生得到不同的發展。

參考文獻：

[1]孟霞.具象思維：賦予數學個性化學習的力量[J].教育研究與評論（小學教育教學），2017（1）：47.

[2]郭華.教學的模樣[M].北京：教育科學出版社，2022：93.

[3]張菊榮.評價模型怎么用[J].教育研究與評論（課堂觀察），2021（1）：22.

[4]約翰·哈蒂，雪莉·克拉克.可見的學習：反饋的力量[M].伍邵楊，譯.北京：教育科學出版社，2022：11.

責任編輯：丁偉紅

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度立項課題“指向積極生長者培育的課程育人實踐范式建構研究”（D/2021/02/216）的研究成果。

收稿日期：2023-10-20

作者簡介：沈偉英，江蘇省吳江實驗小學副校長，高級教師，研究方向為兒童個性化數學學習。