促進全球教師質量提升：UNESCO的理念邏輯與行動路向

韋林翠 陳德云

摘? ?要：UNESCO在全球教師專業治理上具有較強的國際話語權與影響力。在公共性危機與社會轉型相互交織的背景下，UNESCO倡導修正全球教師教育的競爭傾向，呼吁為人類共同利益而教；面向“風險社會”，引領危機敏感性及教師政策的開發；針對公共性危機期間教師暴露的缺點，提出補齊教師能力短板的策略建議。從專業邏輯看，UNESCO凸顯了“新教育公平”的質量提升價值；倡導教育生態視閾下的教師質量提升的模式；蘊含以教師質量提升為軸，促推社會變革的專業旨趣。UNESCO通過數據監測、報告引領、國際案例共享、協同全球實踐四種實踐路向，推動全球教師質量提升的理念從理論走向現實。

關鍵詞：UNESCO；教師教育；教師質量；共同利益；教育公平；教育生態；教育治理

中圖分類號：G51? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.12.004

作者簡介：韋林翠，華東師范大學教育學部博士研究生（上海，200062）；陳德云（通訊作者），臨沂大學教育學院教授（山東臨沂，276012）

基金項目：山東省教育科學規劃重大招標課題“山東省中小學教師專業素養整體提升的體制機制創新研究”（編號：VZ2017002）；教育部教育管理信息中心教育管理與決策研究服務專項2022年度委托課題“國外教師教育戰略行動研究及其數據庫建設”（編號：EMIC-YJC-2022016）

一、引言

教師質量是全球教育關切的共同問題[1]，聯合國教育、科學及文化組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，UNESCO）作為全球教師教育治理的重要載體，長期關注教師質量問題，并對全球教師質量提升發揮著不可忽視的作用。2020年暴發的新冠肺炎疫情是教育變革的催化劑[2]，作為突發性公共衛生事件，連帶著社會公共危機讓原本暗流涌動的社會問題接踵而至，將全球置于多重挑戰與風險之中，推動了社會的急速變革與轉型。在社會轉型的時代號角下，UNESCO意識到不僅要恢復受疫情所影響的教師質量，更要超越恢復，向高質量教師教育轉型[3] 1。為促推全球教師質量提升，UNESCO舉行了以“教育轉型與教師新素養”為主題的國際會議[4]，發起“國家教育對疫情期間學校關閉的反應”（Survey on National Education Responses to COVID-19 School Closures）等調查；為教師質量提升提供數據支持；整合多方學習資源，為全球教師提供數字學習資源，發布前瞻性報告，引領教師質量提升；發起全球教育聯盟（Global Education Coalition，GEC），建立“全球教師校園”（Global Teachers Campus）等優質的遠程教師教育培訓項目[5]。

目前對UNESCO教師質量提升的研究仍存在諸多值得探討的問題，一是以往研究著重對教師質量提升的局部探討，忽視了對質量提升的理念、邏輯與實踐舉措等的系統性研究；二是缺乏對后疫情時代，社會轉型背景下UNESCO提升教師質量最新動向的關注。鑒于此，文章分析了2020年至今UNESCO官方網站所頒布的關于提升教師質量的重要文本，以探索其在社會轉型背景下，教師質量提升的理念、內在邏輯及其實踐路徑，從而為我國教師教育現代化發展提供有益參考。

二、聯合國教科文組織促進全球教師質量提升的理念

在多重理念產生沖突與張力的社會變革背景下，UNESCO基于教師教育全球治理實踐，形成了頗具特色的質量提升新理念。UNESCO倡導逆轉全球教師教育競爭偏向，為人類共同利益而教；面向“風險社會”，倡導危機敏感性教師政策的開發；針對公共性危機期間教師暴露的缺點，提出補齊教師能力短板的策略建議。以上三個層次的質量提升理念從宏觀到微觀形成了鮮明的價值與特定話語，亦在全球教師質量提升的進程中形成了較強的影響力。

（一）修正全球教師教育競爭傾向，為人類共同利益而教

“競爭性”與“公共性”一直被視為全球公共教育性質問題的重要范疇，這一問題范疇影響著教師培養的方向，貫穿于UNESCO教師質量提升理念之始終。教師質量的競爭性萌生于教育的經濟功能，早期李斯特（F. List）的“精神資本”，舒爾茨（Thodore W.Schults）的人力資本理論就探討了“教師勞動的生產屬性”等與教師質量競爭屬性的相關理念。上世紀90年代以來，人類邁入知識經濟時代，知識創造了工業上的奇跡，以經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）為代表，將學習視為發展人力資本的途徑，推崇經濟增長與國際競爭力為導向的教育理念[6] 1，并在PISA、TALIS等全球測評中將國家經濟競爭與教師質量相互綁定。在此背景下，為促進國家利益最大化，各國政府干預教師教育的做法被逐漸合法化[7]。這一系列舉措淡化了教育作為公共事物的維度，讓教師教育教學被效率與經濟邏輯所左右[8]。UNESCO倡導的教師質量的公共性也在競爭性的壓制之下逐漸被忽視。而在社會轉型背景下，UNESCO試圖修正“全球教師教育競爭”之偏向，共同為全人類培養優質教師。這種修正主要表現在如下兩個方面。

其一，強調教師教育體系的公共性。UNESCO因二戰后教育體系的重建而建立，根植于教育的公共性，至今仍在各國教育、科學文化領域開展教育合作，致力于“人類智力上和道義上的團結”。教師教育作為教育的“母機”也具備公共性的特征，因而UNESCO常將其與全球教育公平等公共性問題進行探討。譬如UNESCO就認為教師教育對教師支持不足是導致全球學習危機這一公共問題產生的重要因素[9]。經過全球性的公共危機，UNESCO更著眼于人類所面臨的多重生存以及人權危機，批評以往過于重視經濟、競爭而忽視人類共同利益的教育目的有所偏頗，重申教育公共性質的同時也重新確立了教師教育的公共性質。在《疫情后世界的教育：公共行動的九個思路》（Education in a Post-COVID World： Nine Ideas for Public Action）中，明確提出了“教育致力于將教育作為一種公益”“教育是一項普遍人權”的理念[10]。隨后，在 UNESCO成立75年頒布的《共同構想我們的未來——一種新的教育社會契約》（Reimagining Our Futures Together： A New Social Contract for Education）報告又再一次強調了要“強化教育作為實現共同利益（Common Good）的事業”[11]，并于2022年國際教師節發布的《2022年世界教師日：教育轉型始于教師》（World Teachers Day 2022： The Transformation of Education Begins with Teachers）中特別提出“教師是教育系統的核心引擎”，教師教育對全球教育的公平具有重要意義，進一步說明了教師教育的公共性質與變革使命；強調了教師教育作為公共教育的一部分，需要為人類培養優質教師，而非為了某些國家與地區經濟增長培養教師[12]。

其二，培養教師成為公共知識分子。與將教師視為獲取經濟競爭優勢的“工具”相比，UNESCO更傾向于將教師視為公共知識分子，不囿于傳授知識，而是在價值觀、規范層面作出努力，以塑造全球共存的狀態。具體應達成如下要求：一是要求教師具備合作能力和團隊精神，并重新將教師職業定位為“協作”的職業，教師的工作主要是在與未來年輕一代以及同事的對話、合作中進行知識的分享；二是把創造知識、反思和研究視為教師教學的重要能力；三是培養教師的專業自主；四是鼓勵教師參與未來教育的公開辯論與對話，確保教師參與到教育與社會的諸多決策機制中[11]。以上要求在人類教育發展的視野下，勾勒出具有專業自主權、合作精神、公共參與能力的教師公共知識分子形象。

綜上可知，UNESCO為促進全球教師質量的提升，在理念上強調要逆轉全球的競爭傾向，為人類培養優質的教師。其理念可概括為：教師教育具有公共屬性，應該為全球教育的公平、共同利益的實現而培養優質教師；教師作為公共知識分子，應該培養具備合作、反思、自主品質的教師，從而使教師有能力參與到社會的對話與公共政策的制定中。

（二）面向“風險社會”，推動危機敏感性教師政策的開發

隨著新冠疫情不再構成國際關注的突發性公共衛生事件，以及全球教育恢復重建工作的有序開展，UNESCO轉而強調教師教育系統預防未來風險能力，落腳于未來教師教育穩定性的提升。正如德國社會學家烏爾里?！へ惪耍║. Beck）所揭示的“全球風險已經成為公共領域和個人領域的一個核心的組織性范疇”[13]。UNESCO在《共同構想我們的未來——一種新的教育社會契約》《教育與新冠病毒：恢復與重建》（Education and Covid-19： Recovering from the Shock Created by the Pandemic and Building Back Better）等多份報告中都揭示了人類所處時代的不確定性與風險性。此外，吉登斯（Anthony Giddens）認為在風險社會中“被制造出來的風險”占據主導地位[14]，因而更關注如何通過改革與改良的方法有效控制風險，也由此提出“當前風險生產、分配邏輯統治著生產邏輯，如何避免、延緩、改造或者疏導風險與威脅是風險社會思考問題的新范式”[15]。

顯然，UNESCO也傾向通過制度改革應對未來教師教育面臨的風險，從而保障教師質量的穩定性。新冠疫情曾作為突發公共衛生事件，凸顯了社會中信任與懷疑、安全與風險無法在突發事件中平衡的特征，同時也暴露出教師教育系統抵御風險能力不足問題。因而UNESCO鼓勵各國面向未來可能發生的風險，開發教師危機敏感性（Crisis-sensitive）政策[9]，以在未來免受公共危機所帶來的破壞，提升教師對未來危機和風險的預防能力，保障教師質量的穩定性。在此目的驅動之下，UNESCO與國際勞工組織等重要國際組織在《教師政策發展指南》（Teacher Policy Development Guide）構建的基礎之上，制定了危機敏感性教師政策指導說明（見圖1），從而為各國制定相應政策提供參考。其中對危機敏感的教師政策共涉及四個方面。第一，保障教師有健康、安全的工作環境與條件。要確保教師在危機情況下獲得福利、報酬以及教育的經費；還要確保教師獲得相應的教學設備，以支持教師進行遠程教學，譬如為教師開放免費的數據工具與學習平臺；第二，為教師提供培訓與準備，包含提供危機時的教育教學支持，以及危機解除后學習補救方面的培訓。譬如，提供教師如何在危急情況中教學、為學生提供心理支持等方面的培訓；第三，保障信息共享、協商參與的機制。在危機發生時，制定緊急應對戰略需要征求教師的建議，教師也需要為國家及政府提供教育教學的實時信息；第四，在危機中向教師提供教學支持，包括教育技術支持、資金支持、教學資源支持等方面。并且UNESCO在政策開發中還強調要盡可能保障弱勢群體兒童，如殘疾、難民兒童等在緊急情況下繼續學習的權益[9]。

綜上，UNESCO抵御教師教育未來風險的原則具有四個鮮明特征：一是制度主義的傾向，期望在制度失范的風險社會中突出制度性與規范性，重塑危機后全球教師教育治理的邏輯；二是生態性，在政治、社會、經濟、文化等多重背景中思考教師教育的穩定性問題，致力于建立更完善、更穩定的教師質量保障的生態系統；三是正義性，重點關注風險社會中弱勢群體在教育教學中的權益，通過補償性原則保障教育公平；四是預防性，危機敏感性教師政策實質上是通過預防來規避未來的風險，并在此過程中提升教師教育系統復原力，保障教師質量的穩定性。

（三）針對公共性危機期間教師暴露的缺點，倡導補齊教師能力短板

UNESCO深諳人類未來還要面臨諸如自然災害、流行病、戰爭與沖突等公共危機，這些危機都可能致使社會運行機制失靈，以及教師教育教學質量的削減。因而不僅在政策層面提供質量保障，更需要補齊教師在公共危機期間所暴露出的能力短板。

1.評估學生學習損失的能力

突發性公共衛生事件所帶來的教育中斷，突出了教師評估學生學習損失（Learning Loss）能力的重要性。據UNESCO統計，疫情期間學校關閉曾導致全球學習的損失，中低收入國家學生學習損失問題更為嚴重[16] 1。而從損失程度來看，貧困國家與地區受到更深影響，2020年中小學平均停課79天，中低收入國家平均停課115天，高收入國家為53天[17]。因而，在《我們的教育復蘇進展如何？》（Where are we on education recovery？）中，UNESCO明確提出“評估學生的學習水平對加速學習恢復至關重要”[16] 2，對教學質量提升以及對受到危機影響的中低收入國家而言尤為重要。這要求教師具備評估學生知識和技能水平的能力[3] 2，并有意識地通過評估提升教學質量、促進教育公平。與此相關的推進建議包括：在政策層面，國家管理的各級系統推動教師教育的發展政策，編寫評估和恢復學習損失的指南，并組織會議，以培養教師應用這些指南的能力[18]。在培訓層面，形成教師評估的相關知識，掌握各項評估的目的；培養教師對診斷性評估、形成性評估、分級評估以及終結性評價四大類評價的理解，從而能夠在評估學生損失時選擇最恰當的方式。由此可見，UNESCO對學生評估的能力賦予了超過其自身的功能，即不僅被寄予促進學生學習、改進教學質量的功能，同時還兼具對弱勢學生的學習補救，推動教育公平，解決全球學習危機的厚望。

2.雙線混合教學能力

公共性危機的不可預測性，以及技術賦能下“虛擬-現實”教育場域的常態化，都要求教師具備雙線混合教學的能力。UNESCO認為，疫情作為天然教育實驗室，暴露出教師混合教學能力的缺乏。而隨著線上線下混合教學逐漸成為一種新常態，教師教育更應該走出理論探討的象牙塔，發展混合教學的能力。具體的提升路徑概括如下：一方面，幫助教師厘清教師線上線下教學的角色。線上線下融合的教育場域的變更不僅意味著教師所應承擔角色、責任的變更，還意味著教師“角色叢”復雜性程度的增加。在線上線下混合教學場域中，教師應該充當教學的設計者和實施者，學習活動的促進者，學習的同伴，家庭、學校、社區聯系的中介[19]。要提升線上線下混合教學質量則需要幫助教師厘清角色，培養教師如何有效利用現有資源，彌合物理距離，管理課程資源，將教師轉變為跨越時間和物理空間的家庭學習環境的設計者和促進者。另一方面，提升教師遠程教學的有效性。具體原則如下：一是提升教師對學習機會的關注，特別是對弱勢群體的關注；二是教會教師關注學生的學習參與程度，利用在線合作互動等保障學生參與學習；三是關注于教師的在線評價素養，采用更多的形成性測評[19] 2。由此可見，相比較早期對教師信息與通信技術的關注，UNESCO已轉向更關注于當前教育教學實際場域對教師教學能力要求，致力于解決教師在教育教學實踐中所面臨的實際困境。

3.對學生社會情感支持的能力

UNESCO認為教師在為學生提供心理健康和情緒健康等社會情感支持上扮演著不可或缺的角色[9]，同時也發現教師在該能力方面的不足。疫情作為一種公共危機曾經使許多學生受到心理創傷，包括幸福感降低[3] 1、孤獨感的遞增[3] 2，患焦慮癥和重度抑郁癥的比例增加了34%[20]。而在UNESCO對部分國家的調查中發現，目前各國在新學年里計劃招聘學生心理輔導專職教師的比例不高（僅60%左右），而且僅有不到40%的國家計劃對教師進行學生情感支持方面的培訓。在此背景下，UNESCO強調要把發展教師對學生社會情感支持的課程納入教師培訓議程[21]，并將此項內容列為教育轉型的重要組成部分[2]。具體措施如下：在政策層面，應當將教師對學生社會情感支持的內容列為優先培養的項目，并納入教師教育的課程標準中；在培訓層面，著重培訓教師快速評估學生心理與情緒健康的方法[23]；而在學校層面，則鼓勵結合學校資源發展教師支持學生發展社會情感的能力，譬如通過課程讓學生在情感意識、共情能力、壓力管理、積極的自我概念和自我照顧等關鍵社會心理健康能力上有所提升?？梢?，在教師能力與相應支持均較為薄弱之際，UNESCO不僅關注到宏觀層面，倡導國家重視教師進行社會情感支持能力的培養，而且還強調應當結合學校實踐，以整合現有教學資源的方式提升教師相應的能力。

4.全納教學的能力

與傳統的將全納教學能力作為特殊教育教師專有能力的觀點不同，UNESCO強調普通教師也應具備全納教學的能力[24]。UNESCO意識到公共性危機無疑是對全納教育的重大沖擊，譬如在疫情期間，一方面全球教育援助的腳步停緩，呈現出-8.1%的負增長率，致使特殊兒童群體的援助處于更為窘迫的境地[25] 1；另一方面，公共危機還進一步凸顯出學生學習的差異性，導致普通教育中不斷生發出特殊學習需求。而UNESCO認為全納教學本質是“要求教師在教學時意識到每個學生的經歷和能力的差異，以開放的態度面對教育的多樣性，教學面向所有的學生，而不是部分學生”[25] 2。為此，UNESCO建議在教師教育的結構上改變，打破全納教育與普通教育課程之間的壁壘，把全納教學內容變為普通的教師教育的必學內容之一[26]。在課程內容框架上，建議全納教學的內涵應涉及支持所有學員、與他人合作、重視學習者的多樣性、進行專業發展四個維度，每個維度都具備相應的核心價值觀與明確的能力領域（見表1），從不同方面促進教育的多樣性與公平性。由此可見，UNESCO不僅察覺到危機中特殊學生群體的“弱勢之處”，更關注到普通學生群體的特殊學習需求，而為保障未來教育的公平，試圖通過教師教育結構的調整保障教育的公平與正義。

三、聯合國教科文組織促進全球教師質量提升的邏輯

質量提升的專業邏輯決定著UNESCO全球教師質量提升的方式與步調，也為全球教師質量提升的合理性提供了動力源泉。立足全球教育轉型背景，UNESCO在質量提升的價值、模式以及目標上均做出調整，分別回應了提高質量教師質量的“價值立場”“提升模式”以及“提升目的”的本質問題。

（一）質量提升價值：突顯新教育公平的教師質量觀

新教育公平觀指向教育公平的縱深發展，是教育公平認識論的轉換[27]。體現在教育公平要從起點公平走向“教育系統內部”的過程公平，要求教師在教育過程中扮演“對待性公平”的角色；并在社會互動中走向公平的狀態；新教育公平觀對教師提出了三個方面的要求：一是多元化的學生要求教師將倫理關懷作為自身責任；二是教師通過教育過程幫助學生從“再生產”中突圍，能夠幫助那些處于不利境遇的學生沖破“再生產”的桎梏，使之不再成為一個無能為力而無法從內部解決的問題；三是在教學實踐中建構反思性的社會角色[28]。

UNESCO教師質量提升的理念彰顯了新公平視角的教師質量觀。其一，在教師的服務對象上，UNESCO認為高質量教師服務的對象不應只狹隘地面向精英階層而是要面向人類共同體，高質量教學的成果應最終體現在人類共同利益的實現上[11]。由此可知，UNESCO實際上認為人與社會是一種互構關系，期待教師通過促進教育公平推動社會公正的實現，使社會真正走出偏見，實現人類和平共存的樣態；其二，在課程上，建構具有包容性、多元化的教師質量提升課程。UNESCO認為全納教學內容應作為每位教師的必修課程，在《包容性教學：讓所有教師做好教所有學生的準備》（Inclusive teaching： preparing all teachers to teach all students）報告中，要求打破“包容性教學是為特殊教育教師所準備的課程”的刻板影響，讓普通教師也具備包容性教學的能力，以促進不同背景學生在多元教學環境中獲得公正的對待[29]。這也體現出UNESCO擺脫了粗略的“程序性”的公平，逐漸走向“對待性”公平，關照到個體對于公平多元與差異性的需求；其三，在培養教師的目標上，以社會審辨能力作為教師培養的指向。無論是對教師何種能力的培養，UNESCO都強調與教育公平的關聯，譬如教師評估需要關注更容易受到影響的低收入地區，教師ICT能力則需要關照教育的數字鴻溝，教師教育政策的對抗風險也是為了使針對弱勢群體學生的教學免受沖擊。而實際上教師都需要具有相應的社會審辨能力，才能夠發現“處境不利”學生的境遇，從而有可能改變“結構化”的社會不公。

正如教育哲學家大衛·漢森（David Hansen）所言，教育工作者并不是要在多重價值觀中尋求最核心的一個，而是應該鼓勵百花齊放的教育價值觀[30]。UNESCO看到了急劇變化的社會圖景，聚焦于新的社會正義與公平的理念，為了原本淡化的社會正義取向的教師教育發聲，推動社會向更完善、多元的教師教育質量觀的思考。

（二）質量提升模式：教育生態視閾下的教師質量系統性提升

UNESCO教師質量提升的理念具有明顯的生態性特征，是教育生態視閾下教師質量系統性提升的模式。教育生態學強調聯系的觀點，把教育的機構與結構置于彼此聯系之中，以及與維持并受其影響的更廣泛的社會聯系中來加以審視[31]。UNESCO在全球范圍內促進推動教師質量提升的過程亦具備生態系統的特征。

生態系統的組成部分為無機環境、生產者、消費與分解者，而UNESCO在全球教師質量提升中，不斷生產質量提升的知識①，促推著知識的分解與消費。首先，UNESCO將教師質量提升作為教育轉型、社會變革環境的一部分。正如生態系統分為生態核（社會）、內部介質與外部支持系統所構成的相互聯系的有機整體，教育生態變革的核心仍是社會的變革。UNESCO認為全球教師質量提升的需求因社會多方面因素而起，涉及全球經濟、政治、文化、環境以及國際關系等宏觀層面的因素，并指向社會的整體變革，因此試圖在極具張力的變革時代中尋求一種均衡的機制。換言之，在教師教育系統內提升教師質量非系統內的“改革自洽”，而是一種生態視域下社會改進的相應機制。

UNESCO在全球化背景下，糅合著學術話語、倫理話語、政策話語，生產著質量提升的知識。UNESCO作為重要國際組織積極參與教師教育科學知識生產，主要通過頒布高質量轉型的手冊，舉辦“教育轉型與教師新素養”為主題的國際會議等方式，為國際社會生產高質量教師的話語。從知識生產的“互文性”（intertextuality）視之，UNESCO高質量教師選擇使用“學術性話語”而非“民間話語”進行描述，以加強其教師專業領域治理話語的科學性。譬如在《從教師政策到優質教師：培訓手冊》中，UNESCO對各國教師高質量培養模塊的構建便以教與學的學術性作為理論基礎，促進教師質量提升的科學研究與治理的互動。此外，相比較于OECD教育測評、教育問題的現實話語體系，UNESCO更偏向于生產規范性的話語，特別是疫情以來所頒布的文獻，明顯是基于人類教育倫理探討諸多教育問題，體現在教師作為公共教育一份子的話語權，公平的信念、對學生的關懷與支持、對弱勢群體學生的教學能力等話語不斷涌現。同時，為了增強在各國間的影響力，UNESCO在后疫情時代所頒布的文獻中將各國的最新教師政策貫穿其中，同時也鼓勵各分部舉行教師教育轉型政策討論，發布關于地區的教師相關政策，譬如在《在COVID-19之后加強亞太地區學習者和教師在學校的健康和福祉：技術文件》（Enhancing the health and well-being of Asia-Pacific learners and teachers at school post-COVID-19： technical paper）中，UNESCO就對亞太地區教師質量提升的宏觀、中觀、微觀政策進行了相應評析。

在話語分解與消費階段，UNESCO高質量教師教育話語體系在全球范圍內逐漸層層傳導，各話語主體依據現實語境對UNESCO話語進行解釋與回應。其一是學術刊物作為UNESCO高質量教師教育話語的分配與消費陣地。自疫情以來，UNESCO為全球教師質量提升所作出的支持正逢UNESCO成立75周年之際，頒布《共同構想我們的未來——一種新的教育社會契約》等報告引發了學界諸多關注，相應的教師質量提升的理念也在學術刊物中被探討。其二，諸多國家教育政策亦為UNESCO重要消費者。作為教師教育變革的重要“風向標”，疫情以來UNESCO舉行的多數會議都得到了參與國的重視，譬如2022年12月舉辦的“引導人工智能賦能教師，引領教學智能升級”為主題的國際人工智能與教育會議，包括南非、印度尼西亞、西班牙等17國部長、副部長在內的50余個國家的代表參與了此次會議，參與者皆為教育政策的重要制定者，這足以說明UNESCO全球教師質量提升理念在不斷得到分解與消費。

（三）質量提升目標：以教師質量提升為軸，促推社會變革

教師教育具有“為生活準備”“學術性學習”“人類發展和社會正義”等多元的價值追求[30]，通常被寄予社會改造與道德塑造的期待，被視為社會改革的一種重要途徑。早期，杜威（J. Dewey）在《民主主義與教育》中就將“社會的延續”視為最廣義的教育定義[32]，教師作為傳遞社會經驗的工作者自然具備社會性質。后期，改造主義代表康茨（George Counts）提出“學校敢于建立一個新的社會秩序嗎”之問，并認為教師應當研究社會與文明，提供學生最好的社會文明[33]?？梢姡陨鐣兏餅槟康牡慕處熡^通常將教師培養與人類社會的變革聯系起來。

同樣，UNESCO教師質量提升的理念具有明顯的社會變革目標。從相關文件中可知，UNESCO的教師質量觀一方面延續其一脈相承的人文主義色彩，另一方面又超越人文主義而指向社會的變革。20世紀70年代，UNESCO《學會生存：教育世界的今天與明天》（Learning to Be： the World of Education Today and Tomorrow）文件中就提出“終身學習還具有個人的性質與社會的性質”[34]，強調“培養完人”。此時教師被定位為“不是單純教學，還要教育與激勵學生”，培養教師對人個性的培養能力，并推動其走入現實世界。20世紀90年代，UNESCO在《學習：財富蘊藏其中》（Education：The Treasure within）中強調“學會共同生活”，呼吁加強個人在集體中的責任，而教師作為變革的因素，在促進人的相互理解、寬容方面具有重要意義[35]。為實現這一目標，需要在教師的招聘、初始教育、督導等方面作出改進。

如若說早期的關于教師教育的理念具有較強的社會性色彩，當前UNESCO教師質量提升的理念則是將社會變革目標發揮到了極致。2020年以來，UNESCO頒布的幾十份報告中，如《2022年世界教師日：教育轉型始于教師》（World Teachers Day 2022： The Transformation of Education Begins with Teachers）《重建得更好：準備和支持教師應對學習危機》（Building back Better： Preparing and Supporting Teachers to Address the Learning Crisis）《從學習恢復到教育轉型》（From Learning Recovery to Education Transformation）以及2022年教師節特別頒布的《從內部轉變教育：教師地位和發展的當前趨勢》（Transforming Education from Within： Current Trends in the Status and Development of Teachers）等報告關于教師質量提升的話題探討上，通常與“解決全球學習危機”“縮小全球教育鴻溝”“重建更好社會”等思想聯系在一起，明確指向了未來更好的社會建構，并毫不掩飾地指出“教師是教育系統的引擎”“要從教師開始，進行教育內部變革”。UNESCO質量提升的理念體現出其不囿于教師在微觀培養人的集體學習、共處能力的功能，而是期待從人類的宏觀視野建構教育共同體，重建社會新秩序。教師教育作為其全球教育恢復與轉型的“撬動點”之一，服務于全球教育變革的目的?？偠灾琔NESCO提升教師質量的理念指向社會問題解決的目標，充斥著對理想社會的期望，以及強烈的社會變革的緊迫感。

四、聯合國教科文組織促進全球教師質量提升的實踐路向

教育實踐是受教育倫理規準所引導的實踐性活動[36]，UNESCO近年來通過諸多實踐路徑踐行教師質量提升的理念，如基于證據、報告引領、案例采集與協同實踐，促推著質量提升的理念從理論走向實踐。

（一）基于證據：監測全球教育數據，為教師質量提升提供數據支持

數據越來越彰顯其作為公共資源的價值，在教育治理中代表著一定的話語權與主動權。科學數據的開放與共享是UNESCO為各國教育質量提升所作的貢獻，亦是其影響各國教師政策制定的手段之一。UNESCO通過監測全球教師數據，為教師質量提升的理念提供合理論據，同時也為各國制定教師質量提升的政策提供依據。

一方面，呈現不同國家的教師收入、教師地區之間質量的差距，引發社會各界對低收入地區教師質量的關注。 “關于教育中斷響應調查” （Responses to Educational Disruption Survey）就是其中一個重要的項目。該項目由國際成就評估協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）和UNESCO共同發起，目的是重塑教師教與學，建立未來有彈性與包容性的教育系統。2020年3月開始發起的“關于教育中斷響應調查”，涉及數據、證據及相應的見解，收集了世界11個不同收入水平國家的數據。繪制了世界范圍內不同收入、不同地區、不同性別的學生在疫情期間的學習中斷，以及學校教師獲得支持的情況[37]。另一方面，建立教師質量與教師政策之間的聯系，為各國教師能力提升提供了政策依據。疫情以來UNESCO主導之下進行的最具有影響力之一的“國家教育對疫情期間學校關閉的反應的調查”，由UNESCO、聯合國兒童基金會（UNICEF）、世界銀行和經合組織（OECD）共同開展，旨在收集各國學校停課情況及其應對措施，目前已進行了4輪數據的收集，2022年的最后一次調查涉及了166個國家與地區的數據[38]， 其中“支持教師”作為其中的調查維度審查了不同地區、不同收入國家教師獲得不同類型額外在職培訓的比率，呈現出多數中低收入國家對教師支持政策上的不足[38]。顯而易見，不同于OECD對教育機構的產出、教育產出的政策杠桿、人力和財政資源等結構特征的關注，UNESCO關于教師調查的數據指向教師質量的倫理與道德價值，并期望從以往的技能、經濟至上的教師調查取向，轉化為指向社會公平的教師質量的數據治理。

（二）報告引領：頒布指導性報告，引領教師質量提升的話語體系

UNESCO頒布了諸多關于教師質量提升的引領性的報告，建構了教師教育質量保障的理念及其相應的問題域。UNESCO并非強制性的政府機構，其所頒布的政策文獻實質上并不對各國產生強制性的約束作用，因而通過對全球教師發展樣態進行專業判斷，形成前瞻性的報告，便是其教師專業治理的一種典型途徑。第一類為實踐性較強的教師教育手冊、指南等，如《COVID-19學校關閉期間確保有效遠程學習：教師指南》《從教師政策到高素質教師：培訓手冊》等文獻，在培養層面描述高質量教師如何培養，內容上涉及相應的培養內容與模塊，以引導教師質量提升的實踐路徑；第二類是超越當下，描繪未來高質量教師高瞻遠矚的圖景。典型文獻如《重建得更好：準備和支持教師應對學習危機》《從學習恢復到教育轉型》，回應了在教育與社會轉型背景下“如何向高質量教師教育轉型”“高質量教師的社會使命與擔當”等方向性引導。概言之，UNESCO從當下到未來的教師質量提升的指導性報告，在描繪高質量教師畫像的同時，也在全球范圍內不斷生成頗具UNESCO特色的高質量教師的專業話語與政策話語。

（三）國際案例共享：匯集國際典型范例，分享全球高質量教師教育經驗

匯集國際教師質量提升的經典“范例”，分享高質量教師教育經驗同樣也是UNESCO推動教師質量提升的路徑。從知識生產的視角來看，經典范例作為知識的重要來源亦是知識生產的組成部分。UNESCO所采集的國際典型范例具有兩個方面的特征。其一是為了解決質量提升的某些具體問題，譬如UNESCO在采集的韓國政府為教師創設的“學校在線”，新加坡通過技術加強教師學習的項目，東南亞支持殘疾兒童的多語言教師培訓等[9]，都是為了通過案例分析教師何以提升在線教學的能力；其二是指向教師質量提升的系統性措施。典型代表為UNESCO發布的《教育中斷與遠程學習案例：芬蘭》（National Distance Learning Programmes in Response to the COVID-19 Education Disruption： Case Study of Finland）《教育中斷與遠程學習案例：韓國案例》（National Distance Learning Programmes in Response to the COVID-19 Education Disruption： Case Study of Korea）等不同國家單獨的案例集合。以芬蘭的報告為案例，UNESCO呈現出芬蘭一學年之內遠程學習的案例，對芬蘭教師如何能在遠程教學中保持高質量水平的原因進行了闡述。涉獵了芬蘭教育治理和實施的戰略，遠程學習方案中教師的數字技能基礎、遠程教師培訓與教師獲得的支持[39]。在案例分析中，UNESCO不僅分析了芬蘭的疫情應急措施，更深入分析并評價了疫情前芬蘭高質量的教師教育體系，對教師質量提升進行了系統性的分析。由此可見，UNESCO是超國家存在的實體組織，雖然沒有直接干涉各國教師教育的權力，但是正因為超越國家層面而使其存在更廣泛的影響力，能夠有所選擇地呈現、推廣相應的教師教育案例，無形中生成了一套教師質量提升的“軟范式”。

（四）協同全球實踐：借力于全球教育聯盟，構建高質量國際教師教育項目

2020年初，為推動全球教育恢復與轉型，UNESCO發起并共享了全球教育聯盟（Global Education Coalition，GEC）。作為UNESCO所成立的全球性質的組織，全球教育聯盟將UNESCO諸多教師質量提升的理念進行落地與推進。全球教育聯盟有四大目標，其中之一便是支持教師隊伍建設和推動教師數字技能的發展，強調為教師提供高質量、大規模的學習機會[40]。并且為保障教師可以獲得持續性的高質量學習，全球教育聯盟建立的“全球教師校園”項目，致力于幫助各國教師在相對混亂的遠程環境中能夠實現高質量的教學[41]。“全球教師校園”整合全球資源，形成在線資源目錄，為教師提供可長期使用的培訓方案、課程資源。截至2021年，該項目已經為全球47萬名教師提供了培訓。UNESCO借助全球教師聯盟的平臺，聚合了全球多方的資源，在多主體協同參與、運作過程中，為諸多國家提供了實質性的幫助，也構建了全球高質量的教師教育項目的新樣態。從治理的本質來剖析，UNESCO作為重要的國際組織，深諳合法性（legitimacy）對于參與全球教師教育善治的意義，UNESCO整合全球的教師教育資源，為世界范圍內諸多國家與地區提供豐富的資源，部分國家或地區的教師在獲得幫助與利益的同時，也無形中對UNESCO構建的專業秩序產生了自覺認可與服從。

UNESCO長期關注全球教師質量提升，形成了頗具引領性的教師質量提升的理念、知識結構、話語體系。但是需要關注的是UNESCO作為國際組織，一方面具有其全球性的立場與視野，但各國對其教師教育質量保障的理念仍有不同的聲音：一是教師質量提升中處理共同價值與社會差異之間的關系。實際上，處理教育共同價值與社會差異是諸多社會學家長期爭論不休的問題，美國社會學家帕森斯（Talcott Parsons）認為“社會穩定的核心在于共同價值的存在”，持有反對觀點的社會學家則認為教育永遠不應該被簡化為僅僅讓新一代適應現有的社會“秩序”，即不應當僅圍繞單一的愿景和共識的角度來理解教育[6]。對UNESCO在教師質量提升的理念中共同價值的強調，也應該進行如下考察：共同價值是否真的有益于在全球范圍內提升教師的質量？共同價值在踐行過程中如何平衡差異性與公平性的“平衡”；二是教師教育中何以平衡質量與公平的問題。UNESCO以人文主義為主導，但仍需警惕激進的人文主義往往會反對“先鋒主義”“精英主義”[42]，而教師教育中卓越教師培養項目又是引導教師質量改進的重要路徑，若過于強調公平可能不利于優質教師教育項目的發展，結果可能是保障了質量的下限，而失去了發展上限的機會。正確認識與準確把握未來教育變革，需要細致研究與敏銳判斷[43]，UNESCO質量提升的理念與行動路向都在動態變化之中，其立足于全球宏觀的視野，對中國的強師之路具有一定的借鑒意義，但是也應充分考慮其實踐合理性，以適用于中國國情。

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Enhancing Global Teacher Quality： The Conceptual Logic

and Action Pathways of UNESCO

WEI Lincui1? ?CHEN Deyun2

（1.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062；

2.School of Education，Linyi University，Linyi，276000 Shandong）

Abstract： UNESCO holds a strong international voice and influence in the governance of global teacher professionalism. Against the backdrop of intertwined public crises and social transformation， UNESCO advocates for a correction of the competitive tendencies in global teacher education， calling for teaching in the interest of humanity as a whole. Focusing on the “risk society”， UNESCO leads the development of crisis sensitivity and teacher policy. In response to the shortcomings of teachers exposed during public crises， strategic suggestions are made to fill gaps in teacher capabilities. From a professional logic perspective， UNESCO highlights the value of quality improvement in “new educational equity”; advocates for a model of teacher quality enhancement within the context of the educational ecosystem; and implicitly contains the professional intent of promoting social change with teacher quality enhancement as the axis. UNESCO drives the conceptual shift of global teacher quality enhancement from theory to reality through four practical pathways： data monitoring， report leadership， international case sharing， and collaborative global practice.

Keywords： UNESCO; Teacher education; Teacher quality; Common interests; Educational equity; Educational ecology; Educational governance

（責任編輯 姚力寧? ?校對 郭向和）