法國教師教育發展動向與實踐研究

李潤 陳德云

摘? ?要：近年來，法國在歐洲教育一體化的趨勢推動下，積極參與歐洲教育區建設，以期讓所有學生都可以得到優質教育。同時，法國國內暴露的教師職業吸引力下降、基礎教育質量低、教師教育缺乏同質性等教育問題，也影響著法國近年來教師教育的改革與具體走向。文章采用文獻分析、主題分析的研究方法，梳理總結了當前法國教師教育的發展動向與實踐，即以歐洲教育區為戰略導向、中央集權式的教師教育改革、提高教師職業吸引力、以教師專業標準為基石、理論+實踐的職前教育模式、提高教師數字化能力、促進教師合作與流動性。上述動態趨勢既適應了全球化背景下法國對教師能力素養的新要求，也為我國建設高質量教師隊伍提供了重要參考。

關鍵詞：法國；教師教育；歐洲教育區；教育數字化；教育公平

中圖分類號：G51? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.12.005

作者簡介：李潤，法國里昂高等師范學院博士研究生（法國里昂，69007）；陳德云（通訊作者），臨沂大學教育學院教授（山東臨沂，276012）

基金項目：山東省教育科學規劃重大招標課題“山東省中小學教師專業素養整體提升的體制機制創新研究”（編號：VZ2017002）；教育部教育管理信息中心教育管理與決策研究服務專項2022年度委托課題“國外教師教育戰略行動研究及其數據庫建設”（編號：EMIC-YJC-2022016）

2022年4月11日，中國教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》，要求“到2025年，培養一批碩士層次中小學教師和教育領軍人才……教師培訓實現專業化、標準化，教師發展保障有力。到2035年……構建開放、協同、聯動的高水平教師教育體系，建立完善的教師專業發展機制，形成招生、培養、就業、發展一體化的教師人才造就模式”[1]。建設高質量教師隊伍成為目前中國教育發展的重要導向之一，而中國與法國在歷史淵源、權力層級的制度和設置以及改革環境等諸多方面存在相似之處[2，3]。研究近年來法國教師教育發展動向與實踐，對于探索新時代中國教師教育改革發展的可行性路徑，進一步提高基礎教育教師隊伍建設具有一定的借鑒意義。

一、以歐洲教育區為戰略導向

歐洲教育區（European Education Area）是歐盟為了建立更具復原力和包容性的教育和培訓系統而提出的教育目標。在歐洲教育區內，學習障礙將被消除，每個人都有更好的機會獲得優質教育。2020年9月，歐盟委員會出臺《到2025年實現歐洲教育區》行動計劃（Achieving the European Education Area by 2025），明確了“歐洲教育區”的六大支撐維度——教育質量、包容和性別平等、綠色和數字轉型、教師與培訓人員、高等教育、地緣政治。根據這份行動計劃，歐盟將在2025年前實現域內國家學生和教師的流動、學歷和學分的互認、教育質量和包容性的提高、教育的綠色和數字轉型等目標。作為回應，歐盟理事會于2021年2月通過了《關于2021—2030年期間歐洲教育和培訓合作戰略框架的決議》[4]。

為實現這些目標，歐盟采取了一系列政策舉措，包括：通過歐洲大學聯盟來激發學習社區內外的合作關系，通過建立網絡（如“伊拉斯謨+教師學院”等）來分享教師的教學實踐及發展教師專業能力，促進各部門及各專業之間的知識交流，以及通過新的教育思潮聯盟支持可持續發展等措施促進教育轉型；使伊拉斯謨+（Erasmus+）方案和歐洲團結團（European Solidarity Corps）更具包容性，擴大參與者范圍，增加資金支持，并推動數字化和綠色轉型；創建一個傳播高質量數字化教材和資源的新平臺，設立一項新的教學創新獎來表彰優秀案例；構建新的水平指標來衡量并改善各國在公平、包容、質量、效率等方面的表現，并提供相應支持和指導。作為歐洲教育區建設的積極參與者和重要貢獻者，法國通過多種方式參與了歐洲教育區建設，并展現出其對于推動歐洲一體化和應對后疫情時代挑戰的決心。

二、中央集權式的教師教育改革

法國教育采取中央集權式管理制度，因而其教師教育的改革也呈現出以中央為主導的特征。具體而言，中央主導首先表現在歷次改革以法律和政策文本為依據和保障。不論是1989年的《教育方向指導法》（Loi dOrientation sur lEducation）還是2013年頒布的《重建共和國學校的方向與規劃法》（La Loi dOrientation et de Programmation pour la Refondation de lEcole de la République）、2019年通過的《學校信任法》（Loi pour une Ecole de la Confiance），政策文本都構成了教師改革的重要保障，以自上而下的方式推動改革，協調配套措施。同時，法國“平等、博愛和世俗主義”的價值觀念根植于政策制定的精神中，促進所有人的教育成功、世俗化教育以及優質教育的普及也構成了近年來法國教育改革的基本價值立場。對此，法國政府采取了諸多體現補償性的措施，例如設立教育優先區、增設學生獎學金、改善殘疾兒童教育、提供個性化的指導等。

其次，中央管理機構牽頭統籌、規劃教師教育機構，并統一規定教師培訓大綱。以《學校信任法》為例，為加強教師培訓的同質性，革新教師的初始培訓、持續培訓（在前三年教學實踐期間）、繼續培訓，法國高等教師和教育學院（Ecole Supérieure du Professorat et de lEducation，ESPE）被國家高等教師教育學院（LInstitut National Supérieur du Professorat et de lEducation de lAcadémie，INSPE）所取代，這一舉措也意味著職前教師培訓目標、具體培訓內容和時間、評估和遴選都將被統一到一個具體的框架下做出規定。此外，馬克龍政府也于2019年頒布的《學校信任法》中，面向所有教育教學與培訓碩士（métiers de lenseignement， de léducation et de la formation，MEEF）確定了“培訓21世紀教師”的新教師培訓框架。這一框架統一規定了INSPE的培訓目標、培訓內容、教師應該具備的能力以及MEEF碩士課程結束時所期望的專業水平。

最后，法國中小學以及幼兒園教師屬于國家公職人員身份，受國民教育部統一管理，由中央財政負擔薪酬。根據法國法律規定，教師資格必須獲得碩士學位并通過教師錄用考試才可獲得。法國教師錄用考試是一種高競爭性考試，堅持高篩選率、寧缺毋濫的原則。以從屬于法國國民教育和青年部的評估、預測和績效理事會（Direction de lEvaluation， de la Prospective et de la Performance， DEPP）統計數據為例，2018年法國小學教師平均錄取率為3.4%，2019年為3.5%[5]。作為國家公職人員，教師的薪酬待遇根據所屬單位和等級來決定，從事補充性教育活動的教師還可以獲得特殊津貼。根據2023年法國國民教育與青年部官方數據，普通小學的全職實習教師每月可以獲得1842歐元的凈收入，教師的收入隨著職業發展和工作年限而周期性增加[6]。

三、提高教師職業吸引力

法國是歐洲多國中面臨教師短缺問題最嚴重的一個。根據法國教育部的數據，2022年教師資格考試結束后，法國中小學校仍有超過4000個崗位空缺[7]。造成法國教師職業吸引力下降的原因是多方面的，其中最主要的是工資水平偏低。經合組織數據顯示，目前法國教師的法定工資普遍低于經合組織與歐盟的平均水平。上世紀90年代，法國剛入職不久的年輕教師工資約為最低工資的2倍，但當前已降至1.1倍，從而導致許多有能力和潛力的年輕人對從事教育事業失去興趣和信心，也使得一些在職教師選擇提前離職或轉行。除工資水平偏低外，其他影響法國教師職業吸引力下降的因素還包括：工作壓力過大、培訓機會不足、地域流動受限、社會認可度不高等。2020年法國國民教育與青年部發布的《初高中教學環境調查報告》中提出，初高中教師普遍承受著較大壓力，主要來自教學活動、人際關系和安全保障三方面[8]，同時也給中小學的教學質量等帶來了負面影響。

為提升教師專業發展與教師職業的吸引力，政府不僅與教師群體進行協商溝通，同時大幅提升法國國家教育與青年部2023年的教師預算。法國國家教育與青年部長巴普·恩迪阿耶（Pap Ndiaye）于2023年1月18日宣布了開啟有關教師職業吸引力與重新評估問題的新階段磋商，以期形成一項明確教師義務并提高公共教育服務質量的新公約，已于2023年秋季開學正式實施。為此，政府首先將同各個具有代表性工會的協商作為優先事項，并且擬定協商計劃。自2023年1月24日到3月6日期間，協商會議舉行了4次。會議主要圍繞兩個組成部分進行：其一是在2023年9月份實現比2020年平均工資高10%的無條件“協商基礎”部分；其二是有關志愿教師的契約部分。

就協商的基礎部分而言，法國教育部向工會介紹了各種可能的恢復教師職業吸引力的途徑，檢閱了可調動的新的薪酬杠桿，并確定了教師職業發展的可能模式。同時，提出增加學生跟蹤津貼的建議，重新評估職業吸引津貼，以便從2023年9月1日起大幅增加所有教師的薪酬。此外，雙方還研究了將晉升機會擴大到更高層以促進教師職業發展的方案。

就協商的契約部分而言，協商會議討論了新的教師契約框架內的教師任務，包含：志愿教師的工作任務范圍、新工作任務在學校和機構內的組織和運作，以及薪酬安排。所謂“志愿教師”，是指在自愿的基礎上，教師有機會在教學服務之外從事補充性工作，以滿足學生的學習和其他需要，并且基于對學校的需求分析提升學生成績，改善學校等教育機構的運作。志愿教師為學校教育提供了更為靈活的教育教學方式，從而能夠更好地為每個學生提供個性化的指導。新的契約能保證志愿教師每年獲得約3650歐元的額外報酬。但關于部分教師工作任務的優先性問題雙方仍存在分歧。

2023年，法國國家教育補充預算為3億歐元，預算增長包含兩個階段：第一階段是為所有教師和同類人員提供的報酬；第二階段是為自愿參與額外任務的教師提供報酬。根據職業的吸引力和職業發展確定優先事項，對教師職業價值的重估將涉及所有教師、國家教育的高級教育顧問（Conseiller Principal dEducation，CPE）和心理學家等，同時注重平衡教師薪酬在性別上的差異。與2020年相比，到2023年9月1日，教師的平均收入將增加10%，處于職業生涯早期的教師將獲得最低凈工資每月2000歐元。

四、以教師專業標準為基石

教師專業標準自2013年頒布以及2019年更新以來，在法國教師教育領域發揮著越來越重要的指導作用。法國教師工會（Syndicat national unitaire des Instituteurs， Professeurs des Ecoles et PEGC，SNUipp-FSU）在2013年內部投票中便贊成采用新的專業標準文本，認為這一文本總體組織結構有助于認識教師（尤其是小學教師）工作的特殊性，從而形成教師培訓的必要主題。同時，2013年教師專業標準中的“共同能力”要求將有助于建立跨領域問題的教師集體培訓[9]。2019年7月28日，國民議會通過《學校信任法》，強調為教師前職業化階段、教師職業的吸引力建立新的推動力，而該法的首要目標就是使教師培訓課程達到同質性。為此，該法提議將高等教師和教育學院更名為國家高等教師教育學院，一改過去各個教師教育學院自主培養的結構，轉而將職前教師培訓目標、具體培訓內容、職前教師評估和遴選統一到一個具體的框架下做出規定。法國2019年更新的教師專業標準與2013年教師專業標準基本一致，僅調整了結構框架，并且要求將其作為法國“教育教學與培訓碩士”課程的國家培訓框架、法國初始教師培訓的目標和軸心[10]，同時也是職前教師評估的依據[11]。隸屬于法國國民教育與青年部的信息公開平臺——“成為一名教師”（devenir enseignant）提出，“教師培訓必須結合教師專業標準，通過運用新知識或新習慣、新技能，以及與教育界的同事和利益相關者進行定期交流，來培養專業實踐。”[12]教師專業標準政策指導著法國教師教育工作的展開，政策本身所具備的立場、價值取向和目標結合技術性手段逐步投射至教師初始培訓中，從而建構標準政策的“標桿式”地位。

國家高等教師教育學院作為專門實施國家教師教育的機構，承擔著為未來教師提供高水平理論背景、支持他們進入專業領域的任務，主要負責教師職前教育、前三年實踐的持續教育、繼續教育工作。雖然國家高等教師教育學院具有較大的自主決定權，但各個學區的國家高等教師教育學院仍需在2019年教師專業標準政策基礎上擬定課程大綱、培養方案等，且需要獲得法國教育部批準后方可實施。自2019年起，所有MEEF碩士學生將會修讀共同核心課程，主要內容包括：共和國的世俗主義和價值觀、與學習情況相關的專業行為、與學生職業道路相關的知識、掌握橫向教育問題和重大社會問題、反對一切形式的歧視、學業困難、反對性別刻板印象、學校多樣性、協作工作等。除此之外，教師還可以根據自身學科或學段自行修讀學分。職前教師的培訓課程通過在不同群體之間提供一定程度的滲透性來實現。這樣的課程安排既能夠幫助職前教師獲得多方面學術機構的支持，又能通過核心課程的手段培養符合法國教師專業標準要求的教師。

除培養環節以外，職前教師評估體系也是基于教師專業標準文本而展開的。但法國的這種評估機制不同于英美的“績效問責制”。法國教師專業標準并不會如同美國的《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind Act of 2001）一般，“各州設定‘年度進步目標（Adequate Yearly Progress，AYP）， 并建立與AYP相關聯的‘問責制和‘獎懲制”[13]。法國的評估機制并不與教師績效掛鉤，而是更側重于保證所有教師在起點上保持一致的專業性水準和共同的價值底色，以評促教，從而促成教師專業共同體水平的建設。因此，法國職前教師評估側重于發展性的維度，將頻繁的形成性評價與終結性評價相結合，借助法國統一的教師培訓制度優勢促使全國的標準化步調一致。在2019年7月7日出臺的《156號國家公報》（JORF n° 0156 du 7 juillet 2019）《信任學校法》《成為一名教師：更好的初級培訓和更有吸引力的職業道路》（Devenir enseignant ： une meilleure formation initiale et des parcours plus attractifs pour entrer dans le métier）等一系列官方法令文件中，基于專業標準政策的評估被要求長期擴展到所有的訓練板塊。具體而言，評估方式表現在課程表現評估、教師自我評估、實習評估以及選拔錄用等環節。評估實施主體分別為國家高等教師教育學院內部的培訓師、職前教師本人、陪審團，具體評估工具同教師專業標準之間呈現相互呼應的關系，即教師專業標準政策內的能力要素進一步轉化為評估重點，例如法語與數學能力、共和國價值觀念等。

五、理論與實踐相結合的職前教育模式

法國是世界上最早建立師范教育的國家，教師隊伍素來有高標準之稱。但法國教師教育近年來也暴露出一些問題和挑戰，具體表現為職前教師的準備感不足、培訓與實踐相脫節。

法國教師反映出職前培訓課程與教師理想的職業準備之間的差距，在國家高等教師教育學院內部所設置的課程內容不能滿足教師實踐的所有要求。例如，90%的學校教師表示教師職前培訓包括“與所教授科目有關的內容和教學方法”，但是與大多數歐洲同行相比，法國學校的教師在“課堂管理、學生行為或監控學生學習和進步”等方面接受培訓的人數較少，“橫向能力教學”是最不受關注的內容，與歐盟平均水平的差距最大[14]。

為解決教師培訓中所暴露的脫離實踐的問題，法國教師職前教育強制性安排學校教學實踐環節，以專業實踐作為職前教師教育的基點。根據法國教育教學碩士的培訓時間規定，所有師范生需要參與至少800小時的教學和和非見習教學。

在法國國家高等教師教育學院內部，反思性教育實踐、社會性交互作用的教育原則是職前教師專業實踐基礎。每位教師采取個人和集體的專業發展方式，在理論與實踐交替的培養路徑在不斷加深自己的專業技能。該實習模式涵蓋多種實踐方式，例如：聽課實習， 即在實習機構旁聽課程；觀察實訓，即在教師陪同下進入學校教育機構并且觀察了解學校的環境、規章制度；陪同實習， 即在指導教師的陪同下，分析學校內部的教育教學活動并輔助任課教師開展教學活動；責任實習， 即在教師的指導下在教育機構內獨立自主地進行教育教學活動，包括課堂授課、管理班級、為學生負責等。實習教師雖然具有獨立教學實踐的機會，但是仍然需要定期與實地指導教師和高等教師教育學院的教師進行面談、匯報。

這些實踐培訓活動與國家高等教師教育學院內專業理論學習相結合，并且可幫助職前教師了解教師教育的目標，例如：課堂教學（包括講課、指導工作、實踐工作、研討會、工作實踐分析小組，包括同儕共同發展會議）；遠程學習和運用數字工具的學習；與實習期間不同的觀察和工作情況；開展個人或者集體研究項目。此外，法國政府為每位實習學生提供相應薪酬，這一薪酬不計為學校獎學金，為師范生們提供了更多經濟支持。職前教師實習制度努力扭轉過去法國教師培養“重理論、輕實踐”的問題，通過強制的實習環節與相應的薪酬發放使得教育實踐正式成為教師專業發展制度的重要環節。

六、提高教師數字化能力

法國教師數字化能力的培養在實際中呈現出差距。根據法國國家教育與青年部2021年發布的有關“教師數字化實踐”的調查，很多教師反映數字技術遠未完全融入教學實踐。雖然它被大多數教師使用，但64%的教師反饋數字技術主要用于簡單功能，如投影播放；22%的教師反映不與學生一起使用數字技術；11% 的受訪教師使用數字技術互動；只有 2% 的受訪教師表示已將數字技術已完全融入教學實踐。究其原因，絕大多數教師認為數字技術培訓并不充足，不到一半的教師認為數字技能在職業生涯中具有價值[15]。

為適應數字技術的發展和社會經濟的變革，提高學生的數字能力和素養，支持教師的數字化教學，建立高效、安全、可持續的教育信息系統，法國制定了一系列戰略規劃和行動措施。通過的2013年《重建共和國學校的方向與規劃法》中，要求將“數字技術的挑戰和教育用途整合到教育從業人員的初始和持續培訓中。這些元素還應該讓教師能夠批判性地審視課堂上使用數字技術的教學用途。”2015年，法國啟動了“數字化校園”（?cole numérique）教育戰略規劃。該規劃計劃在三年內投資10億歐元用于完善數字化教育資源與設備，包括提高個人移動數字設備的普及率，解決農村地區學校互聯網接入問題，建立國家級數字平臺，為中小學師生提供豐富多樣的多學科網絡教育資源等。2019年，教師教育同樣延續這一能力要求，并且進一步推廣至全國統一教師培訓的規劃中。2023年1月底，法國發布《2023—2027年教育數字化戰略》（Stratégie du numérique pour lEducation 2023-2027），該戰略以“為公共政策共享服務的生態系統”“培養公民意識和數字能力的數字教育”“依托數字技術的教育社區”和“為教育部信息系統制定新規并服務于用戶”為四大方針，并提出了相應的行動計劃 。

在信息化高度發展的時代，數字技術的滲透也帶來了知識生產和傳播方式以及社會關系的根本轉變。數字化教學不僅僅是為了輔助學生具備信息素養，同時也是促進深度學習的有效途徑。信息化工具的引入使得學生的個性化學習、發展協作學習變得更為高效，有利于將學生培養成適應未來高科技社會的人才。法國關注從教師支持出發，加強對教師信息素養和專業能力的培訓，并為他們提供豐富、優質、易用、具有互操作性的數字資源工具。

七、促進教師合作與流動性

在當今多元化和全球化的背景下，教師的合作交流能力顯得尤為重要，因為它有助于提高教師的專業水平和開放性視野、促進學生的學習成就、增強學校的凝聚力和創新力。近年來，法國政府十分強調教師合作能力的培養與教師的流動性，并且制定了一系列促進措施。

教師的合作能力是指教師能夠與同事、學生、家長、社區等各方有效溝通和協作，共同推進教育目標和改革的能力。在職前培訓階段，教師培訓將個人和集體發展相結合，例如，開展協作研究與行動研究；在實踐過程中，通過積極觀察與意義建構進行學習；保證培訓師和同行的培訓反饋頻率與質量等。師范生通過個人工作或集體合作的方式發展專業能力，掌握教師專業活動的設計、實施和評估的能力。個人和集體相結合的培訓方法能夠在既定的專業發展框架下協調所有職前教師培訓參與者合作的范圍與深度，從而形成合力。此外，教師專業共同體的塑造還希望所有教師能夠肯定和分享共和國、學校和公共服務的價值觀，創建一種以學生為中心和幫助學生成功的共同文化，其目的也是為了在國外推廣其培訓體系和共和價值觀，鼓勵法語學習、分享其專業知識、發展對共同問題的思考、進一步開放國民教育系統并推向世界，特別是通過國外的法國教育網絡[16]。

教師合作交流能力提高的同時也能促進教師的流動性，加強教師專業的靈活性，擴大教育合作網絡。當前正處于歐盟《到2025年實現歐洲教育區》、伊拉斯謨+計劃（programme Erasmus+）2021—2027階段，法國當局鼓勵所有教師在歐洲教育區內部進行交換與合作交流，并同步了相應的輔助措施。例如，歐洲指導網絡（Euroguidance）是一個由國家資源和信息中心組成的指導網絡，它將歐洲的職業指導系統聯系在一起，加強了歐洲國家各中心之間的合作；歐洲通（Europass）則是歐盟推出的歐洲技能和職業管理數字平臺，其中“歐洲流動”（Europass mobilites）這一平臺提供了評估個人在歐洲流動經驗中所獲技能的服務；Epale是歐洲成人教育和培訓專業人員交流實踐的合作平臺。

在一個變化迅速的全球化時代，法國意識到本國傳統教育培養人才方面的不足。自2005年以來，法國已經進行了多次基礎教育課程和教師教育改革，旨在提高課程質量、適應社會需求、促進個性化和多樣化教學等目標。而在全球化和歐洲一體化程度加深的時代背景下，法國選擇順應歐洲一體化的趨勢，并且依據本國教育系統內部暴露出來的問題改革教師教育，希望教師教育改革成為改善其問題的“良方”。

參考文獻：

[1]教育部. 教育部等八部門關于印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知[EB/OL]. （2022-04-11）[2023-03-22]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.

[2]全小蓮，鄭容.法國中央集權制度與中國法的比較研究[J].理論界，2006（06）：215-216.

[3]張丹.教學大綱本位的法國教材管理體系研究[J].教師教育研究，2017，29（05）：122-126.

[4]European Union. Council Resolution on a strategic framework for European cooperation in education and training towards the European Education Area and beyond （2021-2030） 2021/C 66/01[EB/OL]. （2021-02-26） [2023-03-22].https：//eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/？uri=CELEX：32021G0226（01）.

[5]MENJ-MESRI-DEPP. Bases de données sur les concours[EB/OL]. （2020-12-23）[2022-11-16].https：//www.education.gouv.fr/reperes-et-references-statistiques-2020-1316.

[6]Ministre de l?ducation nationale et de la Jeunesse， La rémunération des enseignants[EB/OL].（2023-08）[2023-10-24].https：//www.education.gouv.fr/la-remuneration-des-enseignants-7565.

[7]Le monde. Plus de 4 000 postes denseignants non pourvus aux concours en 2022[EB/OL]. （2022-07-07） [2022-11-16]. https：//www.lemonde.fr/societe/article/2022/07/07/plus-de-4-000-postes-d-enseignants.

[8]楊柳.法國初高中教師面臨很大職業壓力[J].世界教育信息，2020，33（03）：76.

[9]SNUipp-FSU， Section de Vaucluse. Référentiel de compétences professionnelles ： Un premier cadre pour le métier. [EB/OL]. （2013-06-01）.[2020-05-16]. https：//84.snuipp.fr/spip.php？article1515.

[10]Légifrance. JORF n° 0156 du 7 juillet 2019[EB/OL]. （2019-07-07）[2020-07-08]. https：//www.legifrance.gouv.fr/eli/jo/2019/7/7/0156.

[11]Ministère de léducation nationale， de la jeunesse et des sport. ？valuation et titularisation des enseignants stagiaires de lenseignement public[EB/OL].（2021-03）[2022-11-08].https：//www.education.gouv.fr/evaluation-et-titularisation-des-enseignants-stagiaires-de-l-enseignement-public-305721.

[12]Ministre de l?ducation nationale et de la Jeunesse.?tre enseignant aujourd'hui[EB/OL].（2020-07-08）[2022-11-08]. https：//www.devenirenseignant.gouv.fr/cid98754/etre-enseignant-aujourd-hui.html.

[13]林敦來，高淼.教師評估素養：理論與實踐[J].外語教學理論與實踐，2011，136（04）：29-37.

[14]MENJ-MESRI-DEPP， LEtat de lecole 2021[EB/OL]. （2021-11-30）[2021-12-28]. https：//www.education.gouv.fr/l-etat-de-l-ecole-2021-325732.

[15]Ministère de l?ducation nationale et de la Jeunesse. Les pratiques numériques des enseignants du 1erdegré en 2019 [EB/OL].（2021-07-09）[2021-12-02]. https：//www.reseau-canope.fr/academie-de-rennes/atelier-canope-35-rennes/actualites/article/infographie-les-pratiques-numeriques-des-enseignants-du-1er-degre-en-2019-2.html.

[16]CHAIX G . La formation des enseignants： enjeux et défis pour les acadmies[J]. Administration & ?ducation， 2014，144（4）：73.

Trends and Practical Research in Teacher Education Development in France

LI Run1? ?CHEN Deyun2

（1.Ecole Normale Supérieur de Lyon， Lyon， 69007 France;

2.School of Education，Linyi University，Linyi，276012 Shandong）

Abstract： In recent years， driven by the trend towards educational integration in Europe， France has actively participated in the construction of the European Education Area， aiming to ensure that all students have access to quality education. At the same time， domestic issues in France， such as the declining attractiveness of the teaching profession， low quality of basic education， and lack of homogeneity in teacher education， have also influenced the reform and specific direction of French teacher education in recent years. Using methods of literature analysis and thematic analysis， this paper summarizes the current trends and practices in French teacher education. These include strategic orientation towards the European Education Area， centralized teacher education reforms， enhancing the attractiveness of the teaching profession， establishing teacher professional standards， combining theory and practice in pre-service education， improving teachers digital capabilities， and promoting teacher collaboration and mobility. These dynamic trends not only adapt to Frances new requirements for teacher competencies under globalization but also provide important references for building a high-quality teacher workforce in other countries.

Keywords： France; Teacher education; European Education Area; Educational digitalization; Educational equity

（責任編輯 姚力寧? ?校對 郭向和）