淺談小學語文教學中學生提問能力的培養策略

夏梅

【摘要】本文立足小學語文高年級教學現狀，對小學生提問能力的培養策略展開探討。主要以轉變教學方式為主，包括明確編寫意圖、精心創設情境、滲透思維方法、營造課堂氛圍等四個方面，讓學生敢于提問、善于提問，提高學生的思維能力。

【關鍵詞】語文教學；提問能力；培養策略

閱讀教學是小學語文教學體系中的重要組成部分。為了調動學生課堂學習積極性，讓學生主動參與閱讀教學，教師需要著力培養學生的提問能力。

一、明確編寫意圖

新課標標示著國家對教育方面的理念，而教材則是新課標的理念的主要載體。現行統編版小學語文教材的編排尤其注重培養學生的提問能力，這也正是新課標的要求所在。作為一名小學語文教師，我們首先需要理解教材的編寫意圖，這是教師執教的基礎。我們通過分析小學語文教材可以看出，低年級語文教材有大量的“對話云”。這些“對話云”提出了各種不同的問題。而在高年級語文教材中，這些“對話云”消失了，取而代之的則是日益豐富的課后習題。在高年級語文教學中，教師需要明確編者的意圖，并將課后習題作為教學內容在教學中落實，讓學生邊讀邊思考，以此鍛煉學生的提問能力。

例如，在教學《人物描寫一組》時，文章由《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》《兩莖燈草》三個片段共同組成，而這三個片段分別選自《小兵張嘎》《駱駝祥子》《儒林外史》三部經典小說。本文的教學重點是讓學生感受不同作者筆下不同人物形象的特點，學習作者運用的人物描寫手法。因此，為了培養學生的提問能力，教師首先要認真研究教材內容，尤其關注本課的課后習題部分。因此，教師在上課過程中，可以將課后習題融入課堂教學，引導學生邊讀邊思考：這三個片段中的人物給你留下了怎樣的印象？是通過哪些詞句感受到的？結合課文中的語句，思考作者運用了哪些描寫人物的手法，它們起到了怎樣的表達效果？在這個過程中，教師還可以讓學生和小組成員共同討論，以此調動學生的課堂積極性。在課后習題的指引下，學生對文本產生了更多探索的欲望，也產生了更多的疑問。例如，有的學生在閱讀了《摔跤》以后提出了這樣的問題：作者是如何生動描繪小嘎子和胖墩兒的摔跤過程的？面對這樣一個不僅在體型上占優勢，而且也是個摔跤能手的對手，為什么小嘎子還敢于挑戰？由此可見，只有準確把握教材的編排意圖，懂得利用教材，才能激發學生的提問意識。

現行的統編版小學語文教材，有很多值得研究的地方。不管是低年級的“對話云”，還是高年級的課后習題，都著重于培養學生的提問能力。教師應認真研究教材內容，準確理解編者意圖，這樣更利于提高學生的提問能力。

二、精心創設情境

在小學語文教學中，教師同樣需要采取科學的手段，激發學生的求知欲，讓學生以愉悅的心態參與課堂教學。尤其對小學高年級學生而言，傳統的教學策略已難以吸引他們的注意力，教師不妨精心創設教學情境，活躍學生的思維，這樣可以提高學生的學習積極性，使學生產生求知的欲望，這對提高學生的提問能力具有重要的價值。

例如，在教學《表里的生物》一文時，教師別出心裁設計了如下的教學步驟：首先，教師引導學生通讀課文，初步感知文本內容。其次，讓學生提問，看看自己對文本存在哪些不理解的地方。最后是一個語文活動，祖孫對話，是語文活動的背景。教師將學生分成若干個小組；每一個小組又分成兩部分。其中一部分學生飾演孫子或者孫女；另外一部分學生飾演爺爺或者奶奶。具體的對話場景是這樣的：孫子（孫女）在念書的時候，無意間提到“表里的生物”，奶奶（爺爺）不知何物，于是問孫子（孫女）。孫子（孫女）一邊回答，奶奶（爺爺）一邊追問，直到理解為止。但是從課堂的反饋來看，“奶奶”精明，“孩子”更精明，在一問一答間，課堂氛圍變得熱烈和諧，學生也充分感受到語文學習的樂趣，其思維能力和提問能力也得到了鍛煉。這樣既活躍了學生的思維，又調動了學生在課堂上的積極性。

三、滲透思維方法

1.引導學生通過比較思維提問

由于小學生的思維缺乏廣度和深度，存在一定的局限性，因此教師在語文課堂教學中應有意識地訓練學生的思維，滲透思維方法，教師可引導學生通過比較思維進行提問。

例如，在教學《少年閏土》一文時，教師讓學生通讀文本，思考作者筆下的閏土是一個怎樣的形象，并利用兩、三分鐘的時間和學生互動，讓學生說一說看法。在這個環節后，教師鼓勵學生提出問題，而大多數學生表示他們非常好奇閏土后來的命運。此時，教師展示《故鄉》中描繪成年閏土的部分，和學生展開課堂共讀，讓學生對比少年閏土和成年閏土的行為表現，同時提出自己感興趣的問題。比如，有的學生提出，作者為什么要這樣塑造閏土形象？為什么如此活潑可愛的少年閏土，最終會變成一個沉默寡言、麻木不仁的成年人？作者是想告訴我們什么呢？針對學生的提問，教師可引導全班學生共同討論，讓學生談談對此的感受。比如有的學生認為，每個人都會長大，也都會被現實磨平棱角，閏土同樣不例外；也有的學生認為，這是一種對比的手法，讓我們看到了成年世界的殘忍。通過這樣的比較，既能加深學生對文本的理解，還能鍛煉學生的提問能力。

2.引導學生通過立體思維提問

筆者通過課堂實踐，發現在語文閱讀教學中可以通過立體思維提問，引導學生從多方位、多角度思考問題，提出問題，以此加深對文本的理解和認知。這對鍛煉學生的思維能力和提問能力具有重要的意義和價值。

例如，在教學《落花生》一課時，教師在教學伊始便鼓勵學生圍繞文本提出問題，同時讓學生在發現問題的地方都作出標注。比如，有的學生針對字詞提出問題，說自己不理解“愛慕”的意思。此時教師告訴學生，一旦遇到不理解的詞語，只要理解了詞語中的每一個字的意思，整個詞語的意思也就迎刃而解。在教師的引導下，學生明白了“愛慕”指的是喜愛、羨慕的心情。再比如，有的學生針對文章第三小節提出問題，為什么作者將父親來了視作是“很難得的”？此時教師可以引導全班學生共同討論，讓學生說一說自己對此的看法。在這個過程中，教師提示學生可以聯系上下文理解這個問題。通過深入思考，學生認為作者之所以這樣寫，主要是為了表現父親平常忙于工作，根本沒有多少時間和家人團聚，所以當作者看到父親回來和他們一起度過收獲節時，才會感覺到意外和驚喜。通過多角度、多層面的提問，學生對文本的理解更加深入，其提問能力也得到了有效鍛煉。

四、營造課堂氛圍

筆者在教學實踐中發現，一些學生雖然在學習中遇到很多問題，但常會產生怕教師不耐煩，怕引起其他同學的嘲笑和諷刺，怕自己的提問太簡單等想法。因而在層層顧慮之下，從一開始的積極思考，到最終變得懶于思考，懶于提問。為了避免這種現象，教師需要營造輕松、民主、和諧的教學氛圍，讓學生減少顧忌，敢于提出問題，敢于表達自己的觀點。

例如，在教學《景陽岡》一課時，學生在閱讀文本時提問：作者花費眾多的筆墨描寫武松打虎的過程，而這樣一個勇猛無敵又無所畏懼的人物，最后卻是一步步“挨”下山岡的，這樣寫難道不會有損武松的英雄形象嗎？顯然在學生的潛意識里，武松是一個英雄，而英雄是不可以有懦弱的行為出現的。教師在備課時并未注意這個細節，而學生卻在課堂中提出來了。因此，教師一方面需要表揚學生的細心和善于提問，另一方面則是引導學生思考“挨”字在文中的意義。通過聯系上下文，學生意識到“挨”字表達的是一種狀態，它生動形象地展現了武松踉蹌下山的場景。結合此前武松打虎的過程可知，武松在與虎搏斗的過程中耗費了大量的精力，所以才會體力不支，才會一步步“挨”下山崗。這一處描寫非但不折損武松的英雄形象，反而使武松的英雄氣概更加突出。而且，這樣一處描寫也使得整個故事更加真實。有的學生進一步表示，武松雖然是英雄，但他也只是一個人，自然會有累的時候。而猛虎大多二三百公斤，武松赤手空拳與之搏斗，其體力消耗可想而知！因此這樣的描寫是準確的。由此可見，雖然學生提出的問題并不在教師估算的范圍內，但教師以平等的姿態和學生共同探討問題，學生也在輕松的氛圍里產生了強烈的文本探究欲望，這樣才有利于提高學生的提問能力。

在小學高年級語文教學中，培養學生的提問能力至關重要，因此，教師需要優化課堂教學策略，著重培養學生的提問能力，使學生養成主動探究文本、思考文本的習慣。這樣才能鍛煉學生的思維，使學生的語文學習能力得到切實提高。