“雙減”背景下小學數學“項目化教學”實踐

作者簡介：程軍站（1979—），本科學歷，一級教師，從事小學數學教學工作。

[摘? 要] 立足于“雙減”背景實施項目化教學要以“育人”為根本性目標，要優化學生項目化學習內容。當下的項目化教學，存在著主題泛化、內容空洞、形式單一等問題。教師要完善學生的項目化學習形式、方式，讓項目化主題“聚焦化”，讓項目化內容“豐富化”，讓項目化形式“多元化”，不斷地提升學生的項目化學習質量、品質。以“趣”為匙、以“惑”為策、以“探”為徑，是開展項目化教學的現實舉措。實施項目化學習，不僅能促進學生的高階認知、高階思維的發展，而且能促進學生學習效能的提升、升級、躍遷。

[關鍵詞] 小學數學;“雙減”背景;項目化教學

“項目化”教學是促進學生深度學習、發展學生核心素養的重要路徑。“項目化”學習強調從“核心任務”入手，通過“主題”“問題”“活動”等，整合學科內容，是促進學生自主性思考、探究的一種學習方式。立足于“雙減”政策、背景，“項目化”教學將更加凸顯其意義。項目化教學引導學生充分地經歷、感受、體驗，能有效提升學生的學習力。當前，項目化教學存在著諸多的問題。厘清這些問題并深度分析問題成因，形成有效的項目化學習策略，能促進學生自主建構知識，提升學生的自我學習效能。

一、困境：“項目化”教學現狀分析

當前，教師在實施小學數學項目化教學的過程中，無論是研發設計還是組織實施都存在一些問題，呈現了一種較低的、平庸化的學習狀態。這些問題往往會制約學生的項目化學習的深度開展。教師必須將其呈現、暴露出來，甚至要將問題“連根拔起”。只有這樣，才能引導學生展開更自覺、更有效的項目化學習。

1. 主題泛化

“主題”是項目化教學的重要的元素，是項目化教學的“眼睛”。主題應當具有統攝性、指向性。從某種意義上說，主題決定著教師的項目化教學的效度，決定著學生的項目化學習效能。但是，當前有很多項目化學習的主題泛化、不聚焦，力圖讓學生的學習“面面俱到”，其結果是導致學生在項目化學習中“泛泛而做”，效率低下，甚至導致項目化學習“流產”[1]。比如，一名教師教學“千克和克”這一部分內容時，將“噸”這樣的一個“大質量單位”融入其中，美其名曰“拓展”“延伸”“整合”，建構了一個“認識質量單位”這樣的一個“大主題”。內容的擴大、擴張、泛化，導致學生對“克”“千克”等相關質量單位學習猶如蜻蜓點水、浮光掠影，沒有獲得對應學內容的深刻體驗。在數學學科中，主題的無限“放大”，必然導致學習內容的“空”“淺”，從而無法讓學生有效地學習相關的重點內容，使學生在混沌、迷惑中進行著一種“膚淺學習”。

2. 內容空洞

精準而充實的內容是教師引導學生進行項目化學習的重要保障。當前，教師設計的學生的項目化學習內容往往顯得比較隨意、空洞，沒有針對性，不契合學生的具體學情。項目化教學內容往往是“拍著腦袋”決定、決策，很多的項目化學習內容往往是一種機械的、盲目的拼盤，設計的板塊內容之間缺乏相關的聯結。

比如，一名教師在學生學習了“混合運算”之后設計的項目化活動“算24點”，嚴格、機械地“執行”所謂的“教材”要求。其實，這樣的內容比較單一，學生在學習過程中往往會生厭、生惡。其實，如果教師能靈活地解讀教材，以教材的思想指導自己的教學，可以開發出許多的素材，比如“算18點”“算36點”游戲。教師應當允許數字的組合，即將摸到的4張撲克牌通過數字組合、運算來探尋所要達成的目標。這樣，通過“變化”激發學生計算興趣，能充分調動學生計算積極性，發掘學生計算潛質，培育學生的計算創造性等。

3. 形式單一

學生的項目化學習方式應是多元化、多元性的。但是，當前很多的項目化活動教學形式單一。部分教師的“項目化”教學的方式主要是讓學生進行“聆聽”，或者是簡單地讓學生“動手做”，僅僅是將“教學內容豐富了”“課堂教學時間延長了”，使得學生的學習方式仍然是“穿新鞋走老路”[2]。這樣的項目化教學形式單一，學生缺乏深度參與、深度卷入，學習的效果自然低效。比如，教學“折線統計圖”這一部分內容時，有的教師設計了“蒜葉的生長”等項目化主題活動。這一活動是一種跨越時空的活動，學生在家中完成“蒜的種植”“蒜葉、根須等的測量”，同時根據蒜葉的長度、根須的長度繪制折線統計圖。在活動中，學生僅僅是一個觀察者、操作者，教師沒有引導學生對“蒜葉的生長”“根須的生長”的條件、規律等進行一定的分析，導致學生的項目化學習沒有取得應有的成效。

二、突圍：“項目化”教學本真內涵

基于對當前學生“項目化”學習的深度反思，教師在實施項目化教學中應當樹立“以學生為中心”的基本教學理念，將學生真正放置于課堂正中央[3]，賦予學生項目化學習的自主性時空，賦予學生項目化學習的基本權利，喚醒、激發學生的項目化學習需求，引導學生開展深度的項目化活動。通過“項目化”學習，讓學生的數學學習深度發生。

1. 學習主題“聚焦化”

在小學數學項目化教學中，教師要讓項目化的主題“簡約化”“統攝化”“聚焦化”。一般來說，項目化教學應當有所指向、有所聚焦。只有這樣，才能讓學生的項目化學習具有方向性、目的性、針對性、實效性。否則，“無所邊際”的項目化學習，會讓學生看似學得廣，實則“竹籃打水一場空”。學習主題應聚焦于某一個重點的數學知識，或者聚焦于某一重要的數學方法，或者凸顯某一個具有普適性意義的數學思想等。比如教學“多邊形的面積”這一部分內容時，教師可以將之提煉成一個項目化主題——“轉化”，從而引導學生根據項目化活動方案，自主探究“平行四邊形的面積”“三角形的面積”“梯形的面積”。在引導學生開展項目化學習時，教師可以打破教材的方法局限，讓學生開展自主性的探索，形成“剪拼法”“倍拼法”“分割法”等多種方法。聚焦學生數學學習的核心內容，能讓學生在項目化學習中形成“大概念”，從而有效地引導學生進行學習遷移，促進學生的知識應用。

2. 學習內容“豐富化”

項目化學習強調學習內容的豐富性、實踐性。小學數學學科教學中的項目化活動，不是簡單地追求對數學知識的獲得，而是讓學生根據自己對數學學科知識的興趣、需求、動機等進行主動的思考、探究，讓學生獲得多樣性的感受、體驗、感悟。教學中，教師要引導學生通過訪談、調查、實驗、操作等各種途徑來研發學習內容。比如在教學“圓柱的側面積”“圓柱的體積”這一部分內容時，筆者設計了“直柱體的側面積”“直柱體的體積”等項目化學習主題，將“長方體、正方體的側面積和體積”等相關內容引入其中。在引導學生建構“直柱體的側面積”“直柱體的體積”等相關內容之后，筆者引導學生積極遷移，具體建構了“三棱柱（底面是三角形）的側面積、體積”“四棱柱（底面是梯形等）的側面積、體積”。通過項目化學習內容的豐富，有效地引導學生開展項目化學習，從而豐富學生的認知策略，引導學生的實踐創新，助推學生的學習不斷進階。

3. 學習形式“多樣化”

在項目化教學中，教師要研發設計各種項目化活動的形式，讓學生的項目化學習方式多樣化;要鼓勵學生在項目化學習中大膽地探索、勇于創新，引導學生加強項目化學習協作;要引導學生的學習從模仿走向自主探究、創造。比如，教師可以給學生一張旅行圖，讓學生自己去設計、規劃、組織、實施旅行活動。這樣學生的項目化學習就會從“大一統”走向“個性化”。在項目化教學中，教師要關注學生的個性化表現、創造性表現等。比如教學“一億有多大”這一項目化教學中，筆者設計了豐富的內容，包括了質量方面（如一億粒米）、時間方面（如一億秒）、長度方面（如一億張紙的高度）等內容。這樣豐富的內容，催生了學生的多樣化的活動形式。在活動中，有的學生借助直尺測量100張紙的高度，有的學生借助電子秤測量500粒米的質量，還有的學生借助數數測量數100張人民幣的時間等。在多樣化的活動中，“一億”這樣的一個“大數據”不再是空洞的“數字”“符號”，而是成為了學生實在的、具體的感受、體驗。

三、實踐：“項目化”教學現實舉措

研發設計項目化教學活動，要以“主題”為抓手，以相關的“任務”“問題”等的設計為載體，推動學生的數學知識建構、技能形成、經驗累積和思想方法的感悟。項目化教學不僅要引發學生的深度思考，更要引導學生的深度探究。在項目化實踐中，教師要聚焦學生的認知模糊點，切入學生的情感共鳴點，撥動學生的思維、探究的拐點，設計認知型活動、體驗型活動、反思型活動等。通過項目化活動，提升學生的項目化學習品質和質量。

1. 以“趣”為匙，筑“項目化學習”之基

實施項目化學習活動，要以學生的興趣為根本指向。學生的興趣源于其對數學學科知識的一種探究愿望，源于其已有認知結構與數學新知的沖突，源于其對相關數學學科知識深度理解的訴求。在小學數學學科項目化教學中，筆者引導學生設計了“項目設計師”活動、“項目展示員”活動等。這些活動能讓學生真正成為項目化學習的主體。比如，學生對數學實驗感興趣，尤其是對變量性的實驗感興趣。因此，在教學中教師要經常借鑒科學學科的項目化學習法，讓學生“控制變量”，用“對比實驗”的方法開展項目化學習活動，比如“球的反彈高度”“怎樣滾得遠”等。在項目化活動中，學生積極主動地研究、控制相關的變量，并研究相關變量之間的關系。比如，在“怎樣滾得遠”這一項目化活動中，學生主要研究“斜面的坡度與滾得遠”之間的關系，如何能控制斜面的粗糙程度、控制球的自由下落等。以“趣”為匙，要突出學生學習的趣味性、挑戰性等。在數學項目化教學中，教師不僅要激發學生的外在興趣，更要引發學生對數學學科知識的研究本身感興趣，即要激發學生的內在興趣，彰顯活動的“旨趣”功能。

2. 以“惑”為策，開“項目化學習”之智

在項目化學習中，教師要研發設計驅動性的問題。驅動性的問題能架構學生的已有認知結構與數學新知之間的關聯。借助驅動性問題，能有效地引發學生的項目化學習。比如，當學生學習了“多邊形的面積”這一部分內容之后，會發現所有的圖形面積計算都是規則圖形的面積計算。那么，如何測量不規則的直線圖形的面積？這一問題成為學生的認知之惑。

因此，筆者在教學中引導學生設計了“釘子板上的多邊形”。借助這樣的項目化活動，有效地引導學生探究“多邊形在方格圖中的格點”與“多邊形的面積”之間的關系。具體而言，就是引導學生通過“對比實驗”，探究“多邊形的內部格點數”“多邊形邊上的格點數”與“多邊形的面積”關系。借助項目化學習活動，學生有效地建構了“皮克定理”。以“惑”為策，能促進學生的知識建構和思維遷移。

3. 以“探”為徑，尋“項目化學習”之律

項目化學習要求教師要引導學生深度探究，“探究”是學生項目化學習的靈魂。在探究過程中，教師要規劃研究的支架，商討操作的支架，厘清解決問題的支架，約定表達支架。如此，能讓學生的探究活動有開端、有過程、有結果、有拓展和延伸。比如，教學“正反比例”這一部分內容之后，筆者研發設計了“大樹有多高”的研究課題，引導學生借助“太陽高度”“大樹的影子”“參照物”以及“參照物的影子”等來測量大樹的高度。探究是學生的項目化學習的基本路徑，在探究過程中，能促進學生自主地、能動地、有意義地建構。在項目化教學中，學生的學習應當是一種開放性、生成性、動態性、發展性的學習。借助探究活動，學生在項目化學習中不斷進階。

立足于“雙減”背景，在小學數學學科項目化教學中，教師要以“育人”為根本性目標，優化學生項目化學習內容，完善學生的項目化學習形式、方式，不斷地提升學生的項目化學習質量、品質。實踐證明，項目化學習是促進學生數學深度思考、探究的重要方式和手段，也是提升學生數學學習力、發展學生的數學核心素養的重要載體。實施項目化學習，不僅能促進學生的高階認知、高階思維的發展，而且能促進學生學習效能的提升、升級、躍遷。

參考文獻：

[1] 何聲清. 國外項目學習對數學學習的影響研究述評[J]. 外國中小學教育，2017（06）：63-71.

[2] 沈國琴. 小學項目化學習優化策略[J]. 江蘇教育研究，2022（11）：38-42.

[3] 管光海. 項目化學習的浙江實踐[J]. 教學月刊·中學版（教學管理），2021（04）：9-13.