項目化習作教學的實施策略

朱紅甫

【關鍵詞】實施策略；項目任務；學習資源；專家思維；課堂樣態

寫作是一種表達思想和情感的重要手段，也是學生語文素養的重要體現。然而，傳統習作教學往往只注重技巧，缺乏對學生思維力和創造力的培養。項目化習作教學是一種新的教學理念和教學方法，通過實施一個完整的項目，“在一段時間內對學科有關的問題進行持續的探索，在調動所有知識、能力、品質等創造性地解決新問題、形成公開成果中，形成對核心知識和學習歷程的核心理解，能夠在新情境中進行遷移”［1］。

項目化習作教學將一次單元習作作為一個學習項目，以項目任務建構為基礎，讓學生在任務驅動下主動學習、探究。項目任務的完成需要開發并重組語文教材內容及課外學習資源，拓寬學生的寫作視野，豐富學生的寫作經驗。然而，學習資源大多是靜態的，只有借助“專家思維”，在看似尋常的語言現象中開掘出助力習作項目完成的精準知識，并依托指向技能形成的習作訓練課和指向自由表達的習作活動課，才能讓資源真正促進學生言語生命的成長。

一、建構項目任務，引領自主學習

項目化習作教學是一種將習作教學與項目化學習結合起來的教學方法，它的起點與關鍵是設計有價值的項目任務，以確保學生清楚地知道自己要做什么、怎么做，并通過項目的完成來提高寫作技能與思維水平。

1. 基于單元大概念建構項目化習作任務情境

項目化習作教學以完成單元習作為出發點，項目任務設計必須基于教材，并與相關教材內容發生關聯。設計項目化習作任務，既要充分考慮單元習作的要素，如寫作主題、寫作目的、讀者對象、文體要求等；又要關注單元習作大概念，打通課內學習與課外學習的通道，建立“學校教育與現實世界的聯結”［2］。以四年級下冊第八單元“童話故事新編”為例，單元習作大概念是“編寫的童話故事應充滿奇妙的想象，擁有豐富多樣的人物，具有生動曲折的情節，并給人帶來有益的啟示”。在單元大概念的引領下，習作任務情境設計需要跳出單元習作為編故事而編故事的狹隘指向，建構促進習作項目完成的任務情境。例如，學校《筍芽兒報》開辦了專欄，專門刊登各班學生創作的優秀童話故事，并在此基礎上評選出校園最有魅力的“十佳童話”。讓自己的童話故事登上校園領獎臺，必將激發學生創編童話故事的熱情。

2. 基于學習大時空建構項目化習作任務群組

傳統的習作教學將每堂課看作一個獨立的整體，教師只需按照教材要求引導學生審題、選材、組織材料、撰寫初稿、修改完善，進而完成習作任務。如此教學，學生完全是為了完成習作而習作。項目化習作教學將習作任務作為一個大項目，在大項目的統領下，設計諸多小項目，拓展了習作時空，讓學生親歷閱讀感悟、素材積累、寫法探究、自主習作等過程。以四年級下冊第八單元“童話故事新編”為例，在大任務情境引領下，需要設計多項任務。一是指向課內閱讀的任務：本單元共編排了《寶葫蘆的秘密（節選）》《巨人的花園》《海的女兒》三篇童話故事，它們為我們編寫童話故事分別帶來了哪些寫作方法與策略？二是指向課外拓展的任務：與本單元課文相關的整本書有《寶葫蘆的秘密》《王爾德童話》《安徒生童話》，請制訂閱讀計劃，并按照計劃開展閱讀。選取其中的幾個故事，用心讀一讀，比較人物、情節有什么相同或不同的地方。三是指向語言積累和專項能力訓練的任務：在本單元課內、課外學習的過程中，我們閱讀了很多童話故事，這些童話故事的情節設計和細節描寫有哪些值得學習與借鑒的地方？四是指向習作完成的任務：你一定知道《龜兔賽跑》的故事吧？如果讓你重新編一個龜兔賽跑的故事，你在情節和細節安排上會有什么創意？你還想創編哪個新故事？這些任務促使學生主動學習、積累、探究、表達，積累寫作經驗，提高表達能力。在完成項目任務的過程中，學習主體由個體變為集體，學習方式由獨立變為協作，學習結果呈現由單純地完成習作變成解決現實問題、共同創造作品，學生的創新能力、批判思維和團隊協作能力都能得到一定程度的發展。

二、開發學習資源，豐富表達內涵

項目化習作教學與傳統習作教學最大的不同是建構了“課外閱讀拓展模塊”和“表達素材積累模塊”，這兩個模塊都是對單篇課文的有效補充，可以開闊學生的視野，豐富學生的積累，為其完成習作打下堅實基礎。

1. 開發課外閱讀資源，豐富學生言語經驗

這里所說的“課外”是相對于課內閱讀教學而言的，課外閱讀的內容則來自教材之外。仍以“童話故事新編”為例，這一單元的四篇課文中有兩篇是節選，僅僅閱讀節選，無法感受童話故事“文學語言和形象的獨特魅力”［3］。教學時，教師需要組織學生閱讀《寶葫蘆的秘密》《安徒生童話》等書籍，借助大量的閱讀，幫助學生深入感受童話的語言和形象，體會童話語言表達的精妙，為其習作的完成做好鋪墊。“童話故事新編”這一習作項目的課內閱讀和課外拓展的內容十分清晰，只需依托教材，用好教材，就可以順利完成習作。

統編語文教材中，有些沒有課內閱讀和課外拓展作支撐的單元習作，需要教師引領學生開發學習資源，在廣泛的閱讀中習得文體表達素養。以四年級上冊第七單元為例，本單元習作是《寫信》，這個單元安排的四篇課文（《古詩三首》《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》《延安，我把你追尋》）與寫信幾乎沒有關系。完成本單元習作，教師需要引領學生開發學習資源，創生寫作知識，搭建言語支架。例如，筆者組織學生成立書信研究小組，研究書信的種類，收集可供效仿的書信范例。書信范例可以拓寬書信寫作視野，幫助學生積淀書信寫作能力。如巴金爺爺《給家鄉孩子的信》告訴學生書信可以交流感情、表達觀點；《寫給哥哥的一封信》讓學生明白為了讓情感更真摯，可以直抒胸臆，借助反復的修辭手法，還可以回憶往事，喚醒記憶，增進情感；《寄給太陽公公的信》和《寫給蚊子女士的信》揭示出寫信和其他文體寫作一樣，既可以寫實，也可以寫虛，只要是自己情感有觸動的地方，都可以作為寫作素材。有了豐富的學習資源，積累了一定的語言經驗，學生自然而然能夠習得書信表達的圖式和技巧。

2. 開發語言材料資源，豐富習作言語素材

學生寫作文感到困難主要有兩個原因：一是無話可說，缺少真情實感；二是有話說不出來，缺乏語言積累。豐富的語言材料是寫作的基礎，語言材料充足，寫作才能得心應手。在項目化習作教學過程中，教師可引導學生梳理與習作任務緊密相關的閱讀材料，將深有感觸、富有啟發的詞句及時摘抄下來，并鼓勵學生從中總結出書信寫作要領。筆者在教學習作《寫信》時，引導學生廣泛收集書信，深入研讀豐富多元的語言素材，使其逐漸明晰書信開頭可以有自由聊天、話語問候、自我介紹、話題引入、照片回憶、事件介紹等多種方式；書信結尾可以寫“我”的決心、“我”的感情、“我”的希望、“我”的邀請等；書信的主要內容可以聚焦心中的記憶、情緒的渲染、生活的趣味、志向與理想、風景與習俗、科學與探索等方面。這些生動的習作素材，可以幫助學生熟悉不同的語言表達方式和文化，激活學生的創新思維，促使學生嘗試運用不同的語言風格進行寫作。

三、聚焦專家思維，習得表達密鑰

所謂專家思維，就是超越具體的事實和信息，理解學科思考世界的獨特方式，教會學生像專家一樣去思考。［4］項目化習作教學，無論是課內閱讀，還是課外拓展材料的研讀，都注重引導學生像專家一樣去思考與行動，不僅要關注文本寫了什么，還要關注文本為什么這樣寫以及文本是如何寫出來的。

1. 聚焦專家思維，發現尋常秘妙

項目化習作教學努力打造“閱讀”與“習作”的完美閉環，促進兒童語言發展，促成兒童生命的成長。傳統教學中，學生“從文章中所讀到的是業已定型化了的言、物、意，卻無法了解作者在寫作運思過程中的物、意、言的萌發和生長規律”［5］。項目化習作教學通過“指向寫作的閱讀教學”和“指向閱讀的寫作教學”，引導學生破解作家思維，覓得作家言語表達的密碼，在看似平常的語言現象中捕捉到不平常的表達秘妙。

以《賣火柴的小女孩》為例，如果把它作為習作范例呈現給學生，就不能僅僅站在文本內容理解的角度思考這個故事發生在什么時間、什么地點，小女孩一共幾次擦燃火柴，每次擦燃火柴她分別看到了什么，小女孩為什么會有這樣的幻想，等等。應該讓學生站在作者的角度思考：這個故事發生的時間為什么安排在“大年夜”？故事發生的地點為什么是“街上”而不是其他什么地方？故事的主人公是賣火柴的小女孩，為什么還要寫那么多次要人物？學生深入探究，會發現《賣火柴的小女孩》中的故事發生在一個“天冷極了，下著雪”的大年夜。大年夜是每一個孩子都盼望的日子，而這個小女孩不能回家甚至不敢回家，展現出現實的殘酷與無奈。故事的主要人物是這個可憐的賣火柴的小女孩，文中還有很多和她相關的次要人物，如搶走她一只拖鞋的男孩、會打她的爸爸等，這些人物都是小女孩悲慘命運的推手。故事中還有一個在現實生活中再也無法出現的人物，那就是小女孩的奶奶，她是這個世界上唯一曾經給過小女孩溫暖、關愛的人。這些次要人物對小女孩產生的影響形成強烈反差，故事的悲劇色彩愈加濃郁。

聚焦專家思維，讓看似平常的時間、地點、人物的存在邏輯清晰可見。如此教學，可以提高學生的文本解讀能力。

2. 運用專家思維，建構精準知識

“只有教知識，寫作教學的‘教才真正發生；只有教知識，寫作教學才真正充滿技術含量。”［6］項目化習作教學的核心就是依托語文教材及課外閱讀語料提煉知識，助力學生言語表達能力的提升。然而，日常習作教學中所教的知識過于籠統，學生寫作時“搬不動”，用不了。例如，六年級上冊第五單元表達要素是“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”，教師指導學生解讀《盼》這篇文章時，大多認為抓住語言、動作、心理等描寫就能將中心意思寫具體。殊不知，語言描寫、動作描寫、心理描寫是寫人記事類文章的一般知識，這樣的知識指向不清晰，表達不精準。教學時，教師應引導學生深入探究，開發出精準、好用的“圍繞中心意思寫”的寫作知識。

比如，文中的語言描寫“媽媽，下呢，還在下呢！”，小作者為了表達自己迫切想穿上雨衣跑到街上去的心情，她告訴媽媽外面下著雨，并且連用了兩個“下呢”，這樣的表達可以稱為“反復性語言”。文中的動作描寫“ 我還以為是樹上掉下來的，直到我仰著頭躲開樹，甜絲絲的雨點兒又滴到我嘴唇上時……”這里的“仰”“躲開”兩個動作生動地展現出一個期盼下雨的小女孩兒的心理，這樣的動作可以稱為“渴望性動作”。再看文中關于“我”的心理描寫，當雨點兒滴到“我”的嘴唇上時，“我”的心“像要從嗓子里蹦出來一樣”，小作者運用夸張的心理描寫把自己無法遏制的激動心情寫得生動形象，凸顯出“我”對下雨的期盼。

由此可見，小作者將“盼”的心理寫具體的知識應該是“反復性語言”“渴望性動作”“夸張的心理”。這樣表述，寫作知識由“靜態經驗”走向“動態操作”，學生更容易理解和運用。

四、依托不同課型，助力項目完成

課堂是項目化習作教學的主陣地，也是習作資源和精準知識開發、建構與運用的重要場域。有針對性的、高效的習作課堂教學，可以幫助學生清晰地梳理寫作過程，掌握寫作技巧，突破寫作難點。

1. 依托習作訓練課，重構言語經驗

所謂“習作”，就是學習寫作、練習寫作。這種練習，包括遣詞造句的練習、布局謀篇的練習、開頭結尾的練習、重點段落的練習。這些練習，既可以是結合課內外閱讀進行的小練筆，也可以是根據學生學習需求開展的專項訓練。項目化習作教學就是要借助這些微型化的習作訓練，幫助學生調動已有的“個體語言經驗”，根據任務情境要求，進行言語經驗的重組。這種專項訓練往往通過三種方式實現：一種是給內容練技能的習作技能練習，如“總分”構段方式的練習；一種是給話題但不限表達方式的練習，如“你生活中有過鼻子一酸的經歷嗎？”話題具有鮮明的情感指向，但不要求表達的方式；第三種是二者結合的習作練習，如四年級上冊《走月亮》課后對月下情景的仿寫，既有對情感表達的要求，也有對表達方式的要求。上述三種習作訓練課都聚焦學生表達的需求，意在推動學生“個體語言經驗”的重新建構，適度化解習作重難點，減小整篇習作的難度，提高習作任務完成的效率。

2. 依托習作活動課，促進個性表達

“國外母語教學更注重在寫作情境中安排寫作活動，在具體的寫作活動中，學生通過‘做中學，既能保持寫作的興趣，又能極大地提高寫作水平，這種動態、立體的寫作模式值得我們借鑒。”［7］項目化習作教學高度契合“做中學”的理念，展示教學過程與寫作活動的相互融通、交互促進，體現了“以語文實踐活動為主線”的教學建構。項目化習作教學的關鍵是建構指向自由表達的習作活動課，讓習作任務的完成變成基于問題、探究問題、解決問題的活動過程。指向自由表達的習作活動課，建立在指向技能生成的習作訓練課的基礎上，是學生掌握了必備的寫作知識、技能以后，催生出來的基于兒童生命成長和個性彰顯需要的習作表達課。這類課具有以下特征：一是目標呈現任務化。習作活動課往往圍繞任務展開，任務可以是基于現實交往的需要，也可以是基于發表的需要，還可以是基于情感表達的需要。二是內容呈現活動化。習作活動課旨在建構基于項目的寫作學習活動，引導學生在活動中學習寫作。如三年級下冊第一單元習作《我的植物朋友》，需要組織學生到春天里找一找、看一看，促使學生在真實的任務情境下，走出教室，走進生活，去觀察、體驗、發現，借以打開寫作思路、切換寫作視角。三是言語經驗使用個性化。習作活動課將學生已經掌握的寫作知識、自主習得的寫作經驗，重組、創生出新的、富有個性的寫作方法或支架，以滿足完成情境任務的需要。習作活動課是習作任務完成的必修課，是學生思維能力的訓練課，也是彰顯學生寫作素養與能力的“個體語言經驗”的生長課。

項目化習作教學實施注重寫作任務的真實性，讓學生在真實的生活情境中經歷問題解決的過程，提高學生習作的實踐性和應用性；項目化習作教學強調學習資源的豐富性，鼓勵學生走出教室，走進圖書館，走進實驗室，自主開發學習資源，拓寬表達視野；項目化習作教學聚焦專家思維，引領學生像專家一樣審視文本，習得作者的表達智慧；項目化習作教學依托習作訓練課和習作活動課，重構學生的個體語言經驗，推動項目任務高效完成。