小班化教學模式在功能性食品課程中應用

矯馨瑤 李 斌 鄭可欣 譚慧

摘 要： 將小班化教學應用于研究生課程功能性食品，探討小班化教學的優勢。合理運用小班化教學模式，融合線上線下混合式教學，結合翻轉課堂方式，構建多元化、多方位的考核評價體系，對小班化教學模式應用在功能性食品課程中進行實踐摸索。

關鍵詞：功能性食品；小班化教學；混合式教學；翻轉課堂

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：2095-1795（2023）11-0111-04

DOI：10.19998/j.cnki.2095-1795.2023.11.021

0 引言

歐美一些發達國家在20 世紀70 年代開始進行小班化教學的相關研究，歷經40 年取得了顯著成效。研究人員對傳統的班級授課制度的不斷反思和教學組織形式的不斷深入改革，逐漸地使小班化教學研究在我國深入發展。我國小班化教學的研究在20 世紀80 年代末—90 年代中期處于醞釀階段；20 世紀90 年代中期—21 世紀初期，小班化教學進入了試驗研究和推廣階段；21 世紀初期至今，小班化教學研究繼續深入發展，并且根據實踐情況進行了理性反思[1]。

國外教學實踐和我國小班化教學試驗研究表明，小班化班級的學生數以20～30 人為宜。與傳統的大班教學相比，小班化教學具有許多優勢。首先，小班化教學的師生互動機會增多，能夠提高學生的學習主觀能動性。其次，小班化教學可以根據學生的個體差異進行因材施教。再次，小班化教材可以有效地培養創新型人才。最后，小班化教學利于學生釋放個性，使得學生的個性健康發展[2]。因此，推行高校小班化教學是教育改革的重要形式和途徑。本研究利用小班化教學的理論與方法，對功能性食品課程實施小班化教學模式進行探索實踐，旨在提高教學效果和質量，提高學生綜合素質。

1 研究現狀

1.1 高校小班化教學模式優勢

小班化教學是面向個性差異學生的教學理念，強調的是多元化、個別化和適宜化，教學的重心從教師轉為學生，以學生的特點為主，找出適宜的教學方法，提高學生的綜合素質。高校專業課采取小班化教學，有助于教師關注每一個學生差異需求，有利于師生建立融洽的感情，獲得更好的教學效果；有利于學生強化專業知識和技術應用能力，提高自主學習能力和創新能力，從而實現專業對學生進行綜合職業素質培養的目標。

高校教師在實施小班化教學的過程中，增強了與學生互相交流，在與學生探討的過程中也可以得到關于科研的啟發，促進科學研究的發展[3]。

1.2 高校小班化教學模式存在問題

1.2.1 師資力量不足

由于教學資源的緊張，大班授課現象也較為普遍，這導致學生對教師關注的感受程度較低，也會間接地影響師生互動，從而降低學生學習的主動性和參與度。小班化教學對師資的需求增多，并且需要教師投入更多的時間和精力到教學中。而我國普遍存在高校師生比例過低的問題，從而制約了小班授課的發展[4]。

1.2.2 學校規章制度限制

現有的教學各項規定并不鼓勵特需設計的實施，導致教師特需設計方面沒有自主權。這個問題需要教師與學校相關部門的共同努力。學校相關部門應就特需設計積極主動地與任課教師溝通，了解教師需求，并給予教師一定的自由裁量權，信任并支持其進行教學創新。

1.2.3 教學設施不完善

除了師資力量，實行小班化教學需要更多的物質資源，需要更多的教室、可以靈活移動的桌椅、多媒體設施及更具特色的教學環境。由于高校的教學資源是有限的，難以在短時間內投入如此多的資源來匹配小班化教學，因此制約了小班化教學的改革[5]。

1.2.4 教師能力不夠

小班化教學模式與傳統大班授課相比有很多不同之處，不是簡單的講授式教學，而是更加強調發展學生的個性，因此需要教師能夠根據學生的不同個性來設計教學的環節和方式，促進不同個性學生的發展，很多教師在這方面的能力有所欠缺，導致并不能利用好小班化教學模式[6]。

2 模式構建

2.1 功能性食品課程

功能性食品課程是食品科學專業學術型碩士研究生的一門學科選修課，課程主要分為4 部分內容。第一章為緒論。介紹功能食品的概念和種類；了解功能食品加工的歷史與發展；了解國內外功能食品生產現狀和發展趨勢；介紹兩種植物活性物質多酚、類胡蘿卜素的結構及功能活性。第二章為安全與法規。使學生了解國內外功能食品和膳食補充劑的安全和有效性測試，以及相關的法律法規。第三章為功能食品與膳食補充劑。要求學生掌握果蔬、飲料和全谷物功能食品對人類的健康益處，如食品與心腦血管疾病的關系、食品與骨質酥松的關系、食品與代謝疾病的關系、飲料（茶、咖啡、酒、果汁）中的生物活性物質，以及益生菌、益生菌食品和益生素等。第四章為產品發展。通過個案研究和討論，學習發展一種新的功能食品。

通過功能性食品課程的學習，使學生了解和掌握快速發展的功能食品領域最新的信息。包括生物活性成分、抗氧化劑和植物草藥；掌握基礎的科學原理用于評價功能食品的健康益處，為今后從事功能食品的研究和生產奠定基礎。

2.2 課程實施

研究表明，實際情況中小班授課人數以20～30 人為宜[7]。為滿足小班化教學模式，針對2021 級食品科學研究生選修功能性食品課程，設置每個班級人數≤30 人，并且在課堂小組討論中每組人數3～5 人。在控制了班級學生人數的情況下，教師有充分的時間和精力可以針對每位學生進行差異化指導，從而做到因材施教，提高教學質量和效果。

2.3 融合混合式教學

在課前要求學生進行課程內容預習：一是教師將預習課件通過雨課堂發布給學生，督促學生在課前完成知識點預習；二是將慕課上相關的課程視頻鏈接通過雨課堂發布公告給學生，輔助學生預習。

采用了基于雨課堂的混合式教學實踐，可以督促學生進行課前預習、輔助課堂教學及發布課后作業[8]。為了檢驗學生的預習情況，每節課開始前10 min 通過雨課堂發布測試題，一般題型為選擇題或判斷題，學生答完后，教師可以在雨課堂上查看學生答題情況，有針對性地進行指導。如圖1 所示，共有5 道測試題，分別測驗了學生對膳食纖維、維生素與礦物質、活性肽、多不飽和脂肪酸及活性多糖的掌握情況，5 道課前測試題的正確率分別為 97%、91%、81%、100% 和85%。結果表明，學生對膳食纖維和多不飽和脂肪酸的知識點掌握的較好，而對活性肽和活性多糖知識點掌握的都還不夠，這就需要學生在聽課時重點強化活性肽和活性多糖這一部分內容，授課教師也應當在這兩部分知識點多做講解，以對該知識點進行鞏固。利用雨課堂線上教學工具，可以了解學生對知識點的掌握程度，在課堂上講解授課時就可以更加的有針對性，為下一步的教學提供依據。

課后作業的布置主要是根據課堂所學的知識，教師提出開放式問題，學生進行分組討論，鼓勵每個學生都表達自己的觀點，最后形成答案交給教師批改。

2.4 打造翻轉課堂

將翻轉課堂融入到小班化教學模式中可以培養學生自主學習的意識和能力，并且能夠增加教師與學生之間的互動頻率，學生通過合作學習，有利于綜合素質的提高[9]。

將學生分成3 人一組，每組負責課程的一部分內容，組內分工明確，自學自講，在課上以PPT 的形式進行匯報授課。要求每組匯報時間10～15 min，不允許超時。匯報結束后，教師根據匯報內容進行知識點的補充，然后師生之間進行討論。翻轉課堂評分標準如表1 所示。

2.5 考核評價體系構建

傳統的考核評價方式單一，一般只注重學生的考試成績，而考試的知識框架單一，因此并不能全面地反映學生的綜合素質，這樣的評價方式缺少客觀性和科學性[10]。與傳統的授課方式相比，采用小班化教學模式的考核評價體系更加的多元化，平時成績所占的比例相對更高，考核項目更能全面評價學生的能力素質，具體評價指標構成如表2 所示。

3 實施成效

在功能性食品課程開始之前，授課教師通過社交軟件向學生介紹小班化教學模式，并且對翻轉課堂進行分組、布置任務等準備工作，明確翻轉課堂一系列相關要求，形成文件的形式發給學生了解。整個課程結束后，通過問卷調查的方式針對翻轉課堂和小班化教學效果進行調查。

翻轉課堂調查結果顯示，85% 的學生表示翻轉課堂對學習的積極主動性促進較強；92% 的學生表示能夠很認真地完成翻轉課堂的課前預習準備活動；92%的學生認為翻轉課堂較之傳統課堂更能培養自學能力；但是仍有少部分學生表示更傾向于傳統課堂的授課模式。

小班化教學調查結果顯示，83% 的學生認為小班化教學相較傳統教學可以促進或明顯促進學習的主觀能動性；83% 的學生認為小班化教學對學生的要求提高了；75% 的學生表示雖然小班化教學會增加學習功能性食品課程的時間，但是仍然愿意參與小班化教學；仍有少部分學生表示沒有必要開展小班化教學。

對功能性食品課程分別采用傳統授課模式和小班化授課模式的教學效果進行比較，如圖2 所示，課程的最終考核成績比較顯示，與傳統授課模式相比，小班化教學學生的課程論文內容更加有深度，成績更高。

實踐表明小班化教學中教師對學生的指導更加具有針對性，增加了師生之間的交流，并且翻轉課堂環節也提高了學生的學習能動性，讓學生處于課堂的主導地位，體現出學生在學習中的主體性。

4 結束語

介紹了小班化教學模式在研究生選修課功能性食品課程中的實踐應用。通過和往屆學生的成績對比，表明小班化教學模式能夠提高學生的學習能動性，在學生自主學習和查閱相關知識資料的過程中逐漸端正了學習態度，增加了學習時間。小班化教學對于授課教師也充滿了挑戰，需要教師能夠熟練地使用線上教學技術，設計好課堂的每一關鍵環節，充分地與學生進行交流。

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