行業特色高校通識教育選修課課程體系建設研究

莊海濤　田柏玉　李禮

［摘 要］當前部分行業特色高校在人才培養方面存在同質化、專業化問題，文章以通識教育理念為切入點，對行業特色高校通識教育選修課課程體系建設中存在的問題、成因進行深入分析，分別從學生、教師和管理者的視角進行對策探究，為行業特色高校建設高質量通識教育選修課課程體系，培養適應社會發展需要、具有健全人格的創新型人才提供可行思路。

［關鍵詞］行業特色高校；通識教育；課程體系

［中圖分類號］ G642.3 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）23-0033-06

通識教育起源于古希臘—羅馬時期的自由教育（Liberal Education），19世紀初美國學者帕卡德教授第一次將其與大學教育結合起來，引入美國高等院校。20世紀以美國教育家赫欽斯為主的多位教育學者極力倡導通識教育，1945年哈佛紅皮書《自由社會中的通識教育》引發了美國社會對通識教育的廣泛關注和討論，1947年《美國民主社會中的高等教育》報告將通識教育上升到整個美國社會公民都應該思考的高度，對美國社會的教育變革產生了深遠的影響。“通識教育”這一概念引入國內教育領域是在20世紀90年代，隨著內地、香港、臺灣等地多次召開通識教育與文化素質教育研討會，通識教育理念開始在我國高校興起并傳播。1999年《中共中央? 國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》要求加強素質教育，部分高校試點開展通識教育，通識教育選修課開始成為我國本科課程體系的重要組成部分。

通識教育選修課是高校以培養高素質復合型創新人才為目標，面向全校所有學生開設的跨學院、跨專業、跨年級、跨學科的通識課程，旨在通過這類課程教學引導學生開闊視野，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養獨立思考、有效交流、批判思維和價值判斷的能力，提升社會責任感，成為健全的公民[1]。

一、行業特色高校的發展概況

我國行業特色高校屬于“因業而生”。新中國成立初期，社會建設亟需大量專業人才，特別是各行各業的專門人才。1952年，國家根據“以培養工業建設人才和師資為重點、發展專門學院、整頓和加強綜合大學”的方針，在全國范圍內進行了高等學校院系調整工作，建立了一批以服務經濟建設為目的的行業特色高校。至此，行業特色高校成為我國高等教育體系中不可或缺的重要組成部分。相較于綜合性高校，行業特色高校憑借其與行業發展乃至國民經濟發展的密切聯系，以極具特色的學科和專業優勢，在培養專門人才、促進行業的科學研究與技術進步、服務區域經濟和社會發展等各個方面發揮著重要的作用。然而，隨著我國經濟社會的快速發展，高等教育進入普及化階段，部分行業特色高校逐漸出現了人才培養目標趨同化，個別學科、專業設置與社會、行業需求脫節，課程體系無法滿足新時代國家對創新型人才的需要等困境。

二、當前高校通識教育選修課存在的問題及原因

（一）通識教育選修課的建設目標不清晰

當前，踐行通識教育人才培養理念的高校不在少數，許多高校每年發布的教學質量報告中也多次提及通識教育培養理念，但部分高校對于該理念的認識和定位僅僅停留在紙面上，缺乏深入細致的研究。部分高校在落實通識教育理念的過程中，由于沒有理清通識教育理念的培養目標和建設思路，出現了教學管理部門不清楚如何構建合理的通識教育課程體系、任課教師不知道如何建設適切的通識教育課程、學生不了解如何獲得有效的通識教育培養等問題。有的高校盲目開設大量的通識教育課程，課程內容五花八門，課程質量卻參差不齊；個別高校甚至只重視課程的開設，卻缺乏對學生的正確引導與管理，導致通識教育選修課徹底淪為“水課”。理念定位的模糊與缺失，最終影響了這些高校引入通識教育理念開展人才培養工作的效果。

此外，如果學校層面對通識教育的培養目標定位不明確、對通識教育選修課達成的教學目標缺乏系統性規劃，就會直接導致任課教師對通識教育選修課建設目標的缺失。根據調查發現，部分高校存在任課教師被動式、應付式和盲從式開課現象。一是非教學因素導致被動式開課。如部分高校通識教育選修課的統籌管理工作主要由教務處負責，二級學院負責課程的具體建設工作。開課量不足的院校往往采用攤派任務的方式，要求各學院承擔一定數量的通識教育選修課開課任務，導致部分任課教師被強制要求開設課程。二是為完成既定教學工作量導致應付式開課。如部分高校對專職教師的考核非常嚴格，多采用績效考核綜合評價方式，對教學型任課教師要求每學年必須完成規定額度的教學工作量。部分教師受學院專業課程體系約束，無法達到基本的教學工作量要求，從而出現了將專業課降低課程教學要求、減少課程學時，包裝成通識教育選修課面向全校學生開課的現象。三是因不了解課程建設目標導致盲從式開課。部分教師為積極響應學校的通識教育教學改革安排，僅僅依據個人對通識教育選修課建設目標的理解，盲從式地開設通識教育選修課。有的教師以為通識教育選修課就是簡易版的專業課，因而將專業課程降低教學難度、修改教學目標來申報通識教育選修課；有的教師以為通識教育選修課就是單純的知識傳授，因此將個人的研究方向與某領域知識進行簡單整合后就申報開設通識教育選修課。這種被動式、應付式、盲從式的開課現象嚴重影響了高校通識教育選修課的教學質量。

（二）通識教育選修課的課程體系不合理

1.課程目標缺乏系統規劃

部分高校開設的通識教育選修課缺乏嚴謹的系統規劃、缺少明確的建設標準，沒有根據本高校提出的通識教育培養目標來落實課程的教學目標，因人開課、“就地取材”現象依舊存在。部分任課教師在申請開設通識教育選修課時，往往只從自身的教育觀念、專業背景認知出發，導致開設的通識教育選修課課程體系缺乏邏輯、課程間結構失衡、課程內容質量參差不齊。有的課程過于專業化缺乏廣度，有的則過于通俗化缺乏深度，背離了通識教育選修課的建設目標。

2.課程內容缺乏深度挖掘

部分高校對通識教育選修課的教學內容挖掘不夠深入，僅停留在知識內容層面，只注重課程內容的知識量，沒有深入挖掘課程在人格養成、情感陶冶、思維提升等精神層面的育人效果，因此開設的通識教育選修課往往缺乏新意，出現了課程內容膚淺化、知識化、實用化等現象[2]。一些行業特色高校的理工類學科較強，開設的通識教育選修課往往過于專業化，導致課程難度較大、授課目標過于局限，無法滿足學生對綜合性、交叉性課程的需求。有的課程雖然屬于人文社科類，但是過于強調知識化傳授，僅僅是對某一學科領域知識的應試灌輸，缺乏對學生邏輯思維、批判性思考能力的培養，偏離了通識教育選修課的培養目標。

3.課程類別缺乏科學設置

一些行業特色高校主要依賴自身優勢學科開設通識教育選修課，導致課程的類別分布不夠均衡，往往某幾類學科的開課量較大，而缺少學科交叉、跨知識領域的課程[3]。一方面，由于行業特色高校的師資結構和學科側重點不同，理工類院校中人文社科類教師數量一般偏少，使得人文學科如歷史學、教育學、文化學、美學等的通識教育課程較為匱乏。另一方面，由于部分高校的通識教育課程安排缺乏系統性規劃，課程建設類別缺乏明確劃分，課程遴選管理過于松散，使得任課教師申報同一類別課程的數量較多，跨學科、跨領域的綜合型課程較少，難以支撐學校通識教育選修課的課程體系建設。

（三）通識教育選修課的教學模式不科學

1.教學方式缺乏創新性

當前，部分通識教育選修課的教學方式過于單一，缺少探究式、互動式、啟發式教學，大多采用傳統的灌輸式教學，與學生缺乏互動，無法充分調動學生對課程的興趣與探究熱情。一些課堂出現了學生選課時充滿期待、熱情滿滿，上課時低頭私語、晚到早退等現象。歸其原因，一方面是部分授課教師沒有準確理解通識教育課程的培養理念，沒有深刻了解通識教育選修課的教學目標，仍舊將其作為專業課開展教學，單純地將知識傳授作為課堂教學的目的，搞“一言堂”式教學，甚至完全照讀PPT。另一方面是有的教師雖然認識到了通識教育選修課與專業類課程在教學方式方法上的不同，但是缺乏對該類課程教學方法的研究和教學方式的培訓，導致心有余而力不足，無法科學有效地開展課堂教學。

2.考核方式缺乏多元化

目前部分行業特色高校中存在通識教育選修課考核要求不夠嚴格、考核形式過于隨意、考核方式缺乏創新等問題。有的課程采用開卷考試的形式，有的課程甚至僅僅要求學生在結課前提交一份學習心得或調查報告即可，缺乏有效的過程性考核環節。這種“一錘定音”式的期末考核方式導致部分學生平時聽課隨意，存在“混學分”心態，難以激發學生對課程的學習興趣。長此以往，會導致原本質量不錯的通識教育選修課變成學生認為的“水課”“刷分課”，嚴重影響了高校通識教育選修課的課程建設質量。

（四）通識教育選修課的管理制度不完善

1.學生選課缺乏有效引導

筆者通過對部分行業特色高校的調研了解到，部分高校對學生選課缺乏及時有效的指導，學生選修通識教育課程時存在盲目性、從眾性和功利性問題。有的高校在組織選課時僅向學生提供通識教育選修課的課程名稱、課程性質和學分，沒有提供相應的選課指導文件，導致學生根本不了解每一門課程的培養目標、教學內容和授課教師情況，從而在學生群體中出現了哪門課程熱度高就選哪門、哪門課程學分多就選哪門、哪門課程容易過就選哪門的不良風氣。這種盲目性、從眾性和功利性的選課造成的后果是，部分學生上課時才發現所選課程與期望的內容相差甚遠，導致上課敷衍了事、毫無參與感，不僅影響了教師的課堂教學，更是造成了教學資源的浪費。

2.教師隊伍缺乏有效建設

目前，部分高校的通識教育選修課教學質量參差不齊，一些教師對承擔通識教育選修課的積極性較低，特別是教學經驗豐富、人文素養較高的教師很少承擔此類課程。造成這種現象的主要原因有三個。第一，部分高校的教師培訓工作開展不及時。當前承擔高校通識教育選修課教學任務的主力軍通常是資歷較淺的年輕教師，其教學經驗相對不足，又缺少及時有效的教學培訓，容易導致課堂教學效果不理想。第二，部分高校缺乏對通識教育選修課課程建設的政策支持。目前高校開展課程教學改革和優秀課程評選主要集中在公共基礎課程、專業基礎課程和專業核心課程上，對全校性的通識教育選修課課程建設缺乏激勵政策，致使部分教師對通識教育選修課的教學投入明顯不足，難以調動教師的積極性。第三，部分高校基層教學組織的能動性發揮不足。目前部分高校開設的通識教育選修課大多是由某個教師單獨授課，從始至終都是“單打獨斗”，沒有固定的教學團隊，時常出現課程建設不穩定、開設不連續等狀況，課程建設質量難以保證。

3.管理機構缺乏有效規劃

當前，部分高校是由教務處負責整個通識教育選修課的課程規劃、課程申報、排課設置、課堂評價、課時酬金、課程質量等管理工作，二級學院僅對課程的申報進行具體確認，其他事項基本不干涉。這樣的工作安排導致作為教學主體的二級學院無法參與到通識教育選修課的具體建設中，難以提升課程的教學質量。此外，部分高校的教務處一般僅安排一名工作人員負責該項工作，根本無法保證通識教育選修課的教學質量。一些學校甚至沒有明確成文的通識教育選修課課程建設要求和評價標準，對通識教育選修課的課堂教學和課程考核基本處于“放任”狀態，質量評估部門也沒有對選修課的教學效果和教學質量進行有效監控，使得學生“混學分”、教師寬松給分的現象時有發生。

三、破解高校通識教育選修課管理困境的對策分析

（一）明確通識教育理念，確立通識教育選修課的建設目標

理念一詞從哲學范疇定義來看，是指存在于精神世界的，一種既超越現實又駕馭現實的思想觀念。對于高等教育領域中的人才培養理念，可以將其解讀為人們對高等院校有關人才培養的總體認識的一種思想觀念，反映的是人們對高等院校基本問題的基本認識[4]。而通識教育理念一般指通過人文科學、社會科學、自然科學等知識的融會貫通來培養公民健全人格的一種教育理念[5]。行業特色高校要根據學校的辦學與發展定位，結合學科特色、人才優勢，正確理解通識教育理念在本科教學過程中的特點與作用，明確自身的人才培養目標，構建系統化、整體化、模塊化的人才培養方案，將通識教育理念落實到課程體系建設、教學方法改革和管理制度完善等方面，形成具有內在邏輯關系的統一整體。

教師對高校通識教育理念和目標的認知程度，決定學校能否實現通識教育選修課的教學目標，同時也直接影響通識教育選修課的教學質量。首先，高校要將通識教育理念和目標向全體教師做全面介紹和詳細解讀，引導教師隊伍正確認識并接受其理念和目標。高校可通過組織“通識教育理念大討論”活動或邀請國內知名教育專家開展講座，為廣大教師講解學校的通識教育理念和目標，探討論證學校的通識教育課程建設方案，為開展高質量的通識教育課程教學奠定基礎。其次，要不斷優化師資結構，為有意向承擔通識教育課程教學的教師提供激勵政策支持，讓教師有信心和力量全身心投入通識教育選修課課程建設和教學中；在資金支持和職稱評審、評獎評優等方面給予一定的傾斜，激發教師的教學熱情。最后，要完善教師培訓交流制度，為有潛力的教師提供交流培訓平臺，定期開展通識教育課程教學專題培訓，積極鼓勵教師到國內外通識教育課程教學成果突出的高校走訪交流，不斷提升教學水平，豐富通識課程教學經驗，準確把握通識教育課程教學目標。

（二）構建課程結構合理、內容豐富、類別科學的通識教育選修課課程體系

第一，高校要明確通識教育選修課的建設目標，構建科學合理的課程體系。目前國外高校采用較多的一種課程體系是核心課程體系。這種課程體系的建設理念在20世紀70年代由哈佛大學文理學院院長羅索夫斯基提出，經過美國高校的多年實踐與發展，逐漸完善成為覆蓋選修課程體系的核心課程體系。該課程體系的建設目標在于拓寬學生的知識面進而開闊學生視野，培養學生的道德判斷與選擇、批判性思維等能力。哈佛大學的核心課程包括七大領域，分別是外國文化、歷史研究、文學和藝術、道德推理、定量推理、科學、社會分析，每個領域均提出了明確的教學目標和要求，分別為學生提供了數十門課程。這種分領域細化的教學目標構成了整個哈佛大學通識教育的總體目標，也推動了美國高等教育的發展。國內行業特色高校也可以結合學科特色與師資水平，根據學校人才培養目標構建核心通識教育選修課課程體系，科學規劃選修課程的學科類別，合理設置選修課程的模塊劃分，嚴格配置各個課程模塊的學分權重。

第二，高校要廣泛挖掘校內課程資源，探索建設多元化教師隊伍，不斷豐富通識教育選修課課程內容。行業特色高校要充分利用自身優勢學科群，發揮特色學科的師資力量，嘗試將學校現有的高質量基礎課程、專業核心課程（如已認定的一流專業課程）建設成具有本校特色的通識教育選修課。為保證開設的課程最大限度地滿足學生差異性、多樣性的選修需求，學校應鼓勵動員學科帶頭人、教學名師等教學經驗豐富且教學滿意度高的教師開設通識教育選修課，也可以邀請在相關行業領域做出成績的知名校友、學者、企業家等校外人士參與通識教育課程教學活動，采用講座、論壇、報告等形式實現通識教育課程的培養目標，激發學生好奇探索的求知欲望，感受名師大家的人格魅力[6]。通識教育選修課的內容要盡量體現學科交叉、跨知識領域的特點，為學生提供廣泛涉獵多學科領域、拓展學科交叉邊緣地帶知識的機會，要以團隊合作、融合跨學科人才的方式開發此類課程，保證課程內容的規范性、科學性和創新性。

第三，高校要充分利用互聯網教學平臺，發揮區域教育資源優勢，開足開齊通識教育選修課。當前教育數字化建設全面推進，高校要充分利用豐富的數字化教學資源，通過與相關互聯網教學平臺開展合作，選用各類平臺上高質量的通識教育課程，彌補本校通識教育選修課資源的不足，從而解決行業特色高校存在的學科設置短板、辦學空間受限等問題。對于地處高等教育資源豐富區域的行業特色高校，可以與周邊高校建立高校通識教育課程資源聯盟（如北京學院路地區高校教學共同體、武漢七校聯盟），嘗試采用“校際互聯通識教育選修課”的培養模式，發揮高校各自的學科優勢和師資實力，優化高校資源配置，探索校際協同機制，實現理工類高校與文史類高校互補互利、學分互認，為學生提供個性化、實用性強的通識教育課程平臺。

（三）優化創新通識教育選修課的教學模式

教學方法是影響本科教學質量的關鍵因素。當前部分通識教育選修課的教學仍舊采用“滿堂灌”的教學方式，缺乏與學生的互動，課堂教學效果欠佳。要想保證通識教育選修課的課堂教學質量，一定要在教學方法上有所創新，引入先進的教學方式方法。如美國大學的通識教育堅持以學生為中心的教學理念，課堂教學一般采用課堂講授、小組討論、研習發表、獨立研究等方式，充分發揮學生的主動性、積極性和創新性。行業特色高校可以借鑒這一教學理念，轉變傳統的教學方式，以學生為中心，減少課堂上教師的講授時間，增加學生間、師生間的教學互動環節，以啟發式、互動式、研討式等教學手段實施教學，激發學生學習的主動性和積極性。考慮到師資力量和場地設備因素，高校可采用大班授課與小班分組研討相結合的教學形式，由任課教師負責布置研討主題、組織課堂研討、掌控課堂進度和總結學生觀點等工作，培養學生獨立思考、學術探究等能力。為拓展通識教育課程的教學時空，高校可以借助數字化教學的新形式，利用互聯網教學平臺、智慧教室等新型軟硬件教學環境，開展MOOC、SPOC等線上線下混合式教學，滿足學生的個性化需求[7]。

課程考核是開展本科教學過程中的關鍵環節，是提高師生對通識教育選修課重視程度的有效方法，更是保障通識教育選修課教學質量的重要手段。高校要改革通識教育選修課的考核方式，進一步強化該類課程的考核管理。任課教師要根據開課課程的教學內容、教學目標，制定規范有效、靈活多樣的考核形式，不能過于隨意、有失公平。一是要堅持過程性評價與結果性考核相結合，注重考查學生的過程性表現。任課教師要將學生的出勤、隨堂測試、課堂發言、小組報告等平時表現作為課程成績的重要評定依據，不能僅將開卷考試、課程論文的成績作為學生考核的唯一評定依據，鼓勵學生積極參與到課程教學的全過程。二是要保證課程考核公平公正，杜絕課程“水分高”的現象。任課教師要在第一次課堂上向學生說明課程的考核要求、考核形式、成績構成等信息，打消個別學生想要蒙混過關的僥幸心理，引導學生全身心投入到通識教育選修課的學習中，營造學風清新、考風端正的學習氛圍。

（四）全面完善通識教育選修課的管理制度

1.建立自主有效的學生引導機制

學生是高校開展人才培養工作的主體，通識教育選修課的教學離不開學生。目前部分本科生在選修通識教育課程時普遍缺乏有效指導，選課較為盲目和從眾[8]。高校要將通識教育培養方案解讀作為新生入學教育的必備環節，為新生講解通識教育課程的培養目標、課程類別的劃分依據及含義、課程的學習過程等內容，保證學生能夠在入學后第一時間了解課程設置，從而合理選擇感興趣的通識教育選修課。高校要加大對通識教育選修課的宣傳力度，編制規范性、可讀性較強的《通識教育課程選課手冊》，手冊中要準確展示參選課程的課程名稱、課程學分、課程學時、教學目標、教學內容和授課教師情況等信息，保證學生能夠對感興趣的課程有較為全面的了解。為幫助學生能夠有針對性地選課，高校可每學年組織一次全校性的本科生通識素養測評，通過測評幫助學生了解自身素養的不足，為學生推薦相關類別的優質通識課程，引導學生不斷優化知識結構，提升綜合素質能力。另外，考慮到學生認知的從眾性和局限性，高校可在通識教育選修課的教學管理環節引入“預選制”和“試讀制”。“預選制”被用于通識教育選修課的選課階段，為盡量保證學生能夠選到滿意的課程，避免造成課程資源的浪費，教學管理部門可采用“預選+正選”的選課模式。在預選階段對課程的選課人數不進行限制，學生選課結束后系統隨機篩選“中簽”學生，落選學生可參加“正選”階段的選課。“試讀制”可用于通識教育選修課開課階段，學生可在課程開課第一周內以試聽方式確定是否繼續修讀該課程，避免出現學生因課程教學內容與預期相差較大，學習積極性下降，影響課堂教學正常開展的情況。

2.探索合理可行的教師激勵制度

教師是高校人才培養工作的主要參與者，教師的知識素養、教學水平直接影響高校通識教育選修課的教學質量。第一，高校要建立通識教育課程師資培訓體系，為通識教育選修課的任課教師提供培訓交流的平臺，發揮好基層教學組織的作用。通過通識教育課程專題教學培訓、老教師聽課指導交流等方式，提升任課教師的教學水平。組織推薦任課教師參加“高校教師基本功大賽”“全國高校教師教學創新大賽”等教學比賽，以賽促學、以賽促建，幫助任課教師創新教學方法、重構教學內容、優化教學評價、不斷豐富教學經驗。第二，高校要完善通識教育課程師資獎勵機制。首先，教務處要為通識教育課程設立專項教學資金，以支持通識教育課程的建設，在學校本科教改項目、優秀課程建設項目中要進行單獨規劃支持。其次，通過“優勞優酬”機制，激勵更多優秀教師加入到通識教育選修課的建設和教學中，對通識教育課程教學中表現突出的教師在職稱評審、評優評先時要適度傾斜。最后，對通識教育選修課的課時費計算實行績效考核改革，在正常發放任課教師課時費的基礎上，對每學期學生滿意度高、督導評價突出的課程，根據評定的分值發放課程績效獎勵。

3.構建科學完善的教學管理機制

為規范高校的通識教育課程的教學管理，完善教學管理結構設置，高校應專門建立通識教育中心。通識教育中心可作為學校的二級單位，由學校教學工作指導委員會或學校通識教育指導委員會指導開展相關工作，負責全校通識教育課程體系的規劃、課程標準的建設、課程教學研究，組織通識教育課程的交流、觀摩和研討等工作。此外，高校要健全教學管理制度，對學校通識教育課程的培養目標、課程體系結構以及各類課程的教學目標等出臺相應的制度文件，如《高校通識教育課程建設指南》《高校通識教育選修課課程教學管理規定》《高校通識教育選修課修讀管理辦法》等。此類文件要能夠清晰準確地闡明通識教育選修課的培養目標、建設標準、教學規范和管理要求，能夠指導教學機構、任課教師明確自身定位，把握課程建設關鍵點，建立優秀的課程教學團隊，對教師和學生起到有效的指導作用。

教學質量是高校教學工作的生命線，通識教育課程教學質量直接影響著高校通識教育培養目標的達成度。高校要將通識教育選修課納入全校本科教學質量保障體系，針對通識教育課程的遴選機制、教學管理、課程考核以及督導評價等各個教學環節制定相應的管理規范，保證通識教育課程質量。一是要嚴格遴選機制，確保授課教師的教學水平。要提高通識教育選修課課程教學質量，就必須有一支教學經驗豐富、教學水平高超的師資隊伍，因此要制定科學嚴格的遴選標準，引入競爭機制，實行學生評教、同行聽課、督導評價的綜合評教方式，動態調整師資隊伍。二是要規范教學管理，改進考核方式。高校要進一步規范通識教育選修課課堂教學要求，嚴格學生考勤管理，注重過程性教學評價，將學生的課堂教學考核結果作為課程成績的主要構成，不斷改革考核方式，提升學生課堂教學關注度。三是要健全監督監控機制，完善課程評價體系。高校要建立動態監督評價系統，將通識教育選修課的質量監控常態化，實時監督、實時反饋，保證任課教師及時改進教學方式，提升教學水平。要制定專門的通識教育選修課教學評價指標，對這類課程的課堂教學、考核方式、教學檔案進行針對性評價，避免采用“一刀切”“一根尺”等簡單化的評價形式，不斷調整和完善評價體系，調動教師參與通識教育選修課教學的積極性，以促進高校教學管理工作水平的提升。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ 李曼麗，汪永銓.關于“通識教育”概念內涵的討論[J].清華大學教育研究，1999（1）：99-104.

[2］ 蔣宗珍.高校通識教育選修課程設置的現狀及改革[J].重慶教育學院學報，2008（2）：86-88.

[3］ 翟璐璐，林哲，李韓琪.高校通識選修課現狀及創新管理措施思考：以某省屬理工類本科高校為例[J].高教學刊，2018（18）：146-148.

[4］ 張忠華.高等教育專題新論[M].北京：光明日報出版社，2013：222.

[5］ 龐海芍.通識教育：困境與希望[M].北京：北京理工大學出版社，2009：31.

[6］ 林同.大學公共選修課存在的問題和提高教學質量的途徑[J].西南師范大學學報（自然科學版），2015，40（7）：193-198.

[7］ 黃和飛，趙榆琴，張悅，等.普通高校通識教育選修課滿意度調查與分析：以大理大學為例[J].大理大學學報，2019，4（11）：119-122.

[8］ 靳娟，司楊.高校公共選修課建設與管理中存在的問題及對策：以北京郵電大學公共選修課為例[J].北京郵電大學學報（社會科學版），2011，13（1）：99-103.

［責任編輯：劉鳳華］