有效提問，助力學生思維發展

郭彥春

摘? 要：有效提問是學生思維發展的助力。在實施小學數學教學時，教師要有效提問，促使學生積極思維，掌握數學知識，發展思維能力。文章結合教學實踐，從預設問題、提出問題和評價問題三個方面入手，闡述小學數學課堂的有效提問策略。

關鍵詞：小學數學；有效提問；思維能力

思維能力是學生在發現、提出、分析、解決問題的過程中逐步形成的能力。由此可見，問題是發展學生思維能力的關鍵。課堂提問是學生與問題“互動”的重要途徑。教學實踐表明，有效的課堂提問可以調動學生的思維積極性，促使學生不斷思考，逐步掌握所學知識，順其自然地發展思維能力。但是，當前的小學數學課堂提問仍存在諸多問題，如部分教師忽視預設問題，往往在課堂上隨心提問，出現了“滿堂問”現象，導致學生難以產生興趣，甚至產生排斥心理；部分教師忽視學生的知識建構過程，圍繞知識點不斷提問，缺乏針對性，難以使學生集中注意力著力探究重、難點知識，致使課堂學習效果低下。面對如此種種情況，教師可以應用以下策略進行有效提問。

一、精心預設，把握生成資源

預設問題是有效提問的基礎。生成性資源是教師預設問題的依據。教師的教學目標、學生的思維動向，都是不可多得的生成性資源。因此，教師要以把握教學目標和學生思維動向為抓手，聯系教學內容，精心預設問題。

1. 把握教學目標，預設問題

教學目標具有生成性和預設性，能指明課堂提問的方向。圍繞教學目標設計問題，可以保證問題具有針對性和目的性。尤其，教師通過不斷地提出有針對性和目的性的問題，可以促使學生一步步地達成教學目標，提高課堂教學效果。因此，教師要把握教學目標，精心預設問題。

例如，人教版《義務教育教科書·數學》（以下統稱“教材”）六年級上冊“圓的面積”這節課的教學目標之一是：探究圓的面積公式，體會其中的轉化思想和極限思想。推導圓的面積公式是實現此目標的重要途徑。基于此，教師可以設計以下問題：（1）在學習平行四邊形、三角形和梯形面積計算公式時，大家使用了什么方法推導它們的面積計算公式？（2）是否可以用該方法推導圓的面積計算公式？（3）如何應用此方法推導圓的面積計算公式？（4）在推導的過程中，切割、拼湊出的新圖形像什么？（5）當切割份數越來越多時，拼湊出的圖形越像什么？（6）拼湊出的新圖形和原來的圓之間有怎樣的關系？（7）圓的面積計算公式是什么？在如此問題的作用下，學生會體驗圓的面積公式的推導過程，并積極思維，透過數學現象總結出圓的面積公式，同時感受其中蘊含的數學思想，達成預期目標，提高課堂教學質量。

2. 把握思維動向，預設問題

學生的思維動向是教師提問的依據。把握學生的思維動向，教師可以確定提出的問題是否有效，由此及時優化問題，提高提問的有效性。在數學課堂上，教師要始終關注學生的思維情況，切實把握其思維動向，并借此預設問題，推動課堂教學發展。

例如，在教學教材四年級上冊“線段、直線、射線”一課前，學生已經初步認識了線段。在這節課上，學生要遷移已有經驗，系統地學習線段、直線和射線，了解它們的特征，為學習角、平行和垂直做好準備。在學生看來，直線是直的。基于此，教師預設問題，并在課堂上提出問題：線段也是直的，它為什么不是直線？如此問題可以引發學生的認知沖突。在此問題的作用下，一些學生給出解釋：直線是沒有端點的線。這一解釋是學生思考的結果，是良好的生成性資源。學生的解釋表明了直線的顯性特征，但尚未建構本質理解。教師繼續提問：直線是一端沒有端點的線，還是兩端沒有端點的線？“兩端沒有端點的線”有什么特征？通過這些問題，促使學生一步步地探尋直線的本質特征，扎實掌握數學知識，提高認知水平和思維水平。

二、找準時機，精準提出問題

課堂提問講求精準性，即依據學生的學習情況精準地提出有價值的問題，這樣才能促使學生積極思維，建構良好認知。提問時機是教師精準提問的關鍵。在實施數學課堂教學時，教師要把握好提問時機，精準提問。

1. 問在重、難點處

學生是否掌握重、難點知識，將直接影響課堂教學效果。對于部分學生而言，重、難點知識晦澀難懂，尤其在探究重、難點知識時，會遇到種種思維障礙。問題是學生突破思維障礙的工具。在課堂上，教師可以立足重、難點知識，有針對性地提出相關問題，為學生指明思考方向，促使學生積極思考，自主、合作探究，由淺入深地學習重、難點知識，發展思維能力，提高課堂學習效果。

例如，教材五年級上冊“用字母表示數”這節課的教學重點是：初步感知用字母表示未知數，含有字母的式子可以表示數及數量之間的關系；教學難點是：了解用字母表示數的意義，感受代數思維。在探究重、難點知識時，大部分學生會遇到一些問題，如無法感知用字母表示未知數的意義。對此，教師可以創設情境“猜測布袋中的小球數量”，并圍繞具體情境向學生提出問題。具體地，教師將一些乒乓球放入布袋中，向學生提出問題：布袋中有多少個乒乓球？可以怎樣表示乒乓球的數量？在此問題的作用下，學生積極思維，嘗試作答，如“有x個乒乓球”“有a個乒乓球”。教師給予贊賞，并追問：如果向布袋中再放入5個乒乓球，現在有多少個乒乓球？學生在已有認知的支撐下，認真作答，如“[x+5]個”“[a+5]個”。教師把握時機，繼續提出問題：如果1個乒乓球2元錢，則購買布袋中的乒乓球一共需要花費多少元錢？如果將布袋中的乒乓球平均分給8個人，每個人可以得到多少個乒乓球？一個個問題促使學生積極思維，自覺地用字母表示數。由此可見，學生通過經歷思考和解決問題，切實感受到了用字母表示數的意義，同時掌握了用字母表示數的方法，突破了重、難點知識，發展了思維能力，提高了課堂學習效果。

2. 問在思維受阻時

思維受阻是學生難以掌握數學知識的原因之一。若學生能夠突破思維阻礙，就可以深入地探究數學知識，建構良好認知。同時，學生也會因此積累思維經驗，有利于提高思維水平。在數學課堂上，教師要留心關注每名學生，發現其思維受阻情況，并分析思維受阻原因，如表象模糊導致思維混亂、空間想象力欠缺導致思維停滯等，由此提出問題，助力學生突破思維阻礙，深入探究。

例如，在教學教材三年級上冊“四邊形”一課時，教師可以利用希沃白板引導學生探究四邊形的特點。在不斷探究的過程中，大部分學生發現了“四邊形有四個角，有四條直的邊”的特點，面對如此發現，這些學生尤為滿足。實際上，學生的表現表明了他們的思維受阻，沒有深入地探究四邊形的特點。教師把握時機，向學生提出問題：四邊形的四條邊是什么樣的？在此問題的作用下，學生陷入思維障礙中。于是，教師在希沃白板上呈現不同的圖形，如有兩條邊與另外兩條邊不相連的圖形、四條邊都不相連的圖形等。圍繞這些圖形，教師追問：這些圖形是四邊形嗎？四邊形的四條邊相連嗎？是怎樣相連的？如此問題，為學生指明了思考方向。學生積極思考，認真觀察，發現四邊形的四條邊首尾相連。教師及時總結，促使學生完善認知。然后，教師在希沃白板上呈現不同的圖形，引導學生作出判斷。實踐證明，有效提問可以使學生突破思維阻礙，深入探究數學知識，建構深刻認知。同時，學生會因此增強思維深度，提高思維水平。

3. 問在理解淺顯時

理解淺顯是導致學生數學學習效果不佳的原因。數學的教學目的之一是引導學生建構深刻理解，促使學生會發展批判性思維能力和創造性思維能力。在數學教學中，學生會受到知識儲備、思維能力等多種因素的影響，很容易出現理解淺顯的問題。教師要及時了解情況，并就此提出問題，推動學生積極思考，走向知識深處，由此建構深刻理解，提高思維水平。

例如，教材六年級上冊“用百分數解決問題”這節課旨在引導學生解決“求一個數比另外一個數多（少）百分之多少”的應用題。在課堂上，教師向學生呈現應用題：某村去年原計劃造林12公頃，實際造林14公頃。實際造林比原計劃造林增加了百分之多少？對此問題，大部分學生主動思維，分析題目，找出關鍵信息，繪制線段圖。在繪制線段圖后，學生探究單位“1”，列出算式，得出結果[14-12÷12 ≈ 0.167=]

16.7%。雖然學生解決了問題，但其理解尚處于淺顯層面，在之后解決此類問題時仍會感到困難。于是，教師向學生提出問題：算式中的14 - 12求的是什么？為什么不除以14？在此問題的作用下，學生繼續思考，再次探究“是哪兩個量在比較”“哪個量是單位‘1”，由此增強認知。教師追問：這道題還有其他解法嗎？學生開放思維，探究其他解題思路，如將原計劃造林看作百分之百，將實際造林看作原計劃的116.7%，兩個百分數的差則是實際造林比原計劃造林多的百分之多少。教師對此進行贊賞，并總結：在現實生活中，我們經常會用“增加百分之多少”“減少百分之多少”來表示增加、減少的幅度。為了使學生深入理解，教師繼續提問：如果原題目條件不變，將其問題改為原計劃造林比實際造林少百分之多少？如何解答呢？學生遷移已有認知，分析問題條件，確定比較的兩個量和單位“1”，由此厘清思路，列出算式，認真計算，得出結果。教師在黑板上展現前后兩個問題的算式和結果，引導學生思考：對比這兩個算式，它們有哪些不同？為什么除數會不一樣？受到問題的驅動，學生細心比較，發現兩個題目中比的對象不同，單位“1”發生了變化。

由此可見，學生通過不斷地解決問題，能夠從淺層理解走向深層理解，加深對所學知識的理解，為應用所學知識解決問題打好基礎，學生也因此鍛煉了思維能力。

三、認真傾聽，及時給予評價

評價是課堂提問不可或缺的一部分。有效的問題評價，既可以使學生了解自身的學習情況，又可以促使其深入探究，推動課堂教學發展，提高課堂教學的有效性。在數學課堂提問的過程中，教師要給予學生作答的時間，認真傾聽學生的回答，及時地給予評價。

1. 賞識學生

賞識學生是教學評價的具體方式。小學生有較強的表現欲望，尤其渴望自己的良好表現受到他人的贊揚。在數學課堂上，學生解決了問題，呈現了答案，此時學生想要得到教師的贊揚。教師在學生作答時要認真傾聽，發現其良好表現，并就此進行贊揚賞識，使其獲得滿足感，激發學習欲望。

例如，在教學教材二年級上冊“角的初步認識”一課時，教師在課堂上向學生提出問題：什么是角？在作答時，一名學生回答：我畫出了很多角并延長其邊，發現角的大小不變。雖然該學生的回答與問題無關，但其自覺地探究了角的大小，這也是值得表揚的，教師要對其良好表現進行贊賞。

2. 追問學生

追問是教學評價方式之一。課堂追問可以使學生深入思維，積極探究所學，加強對所學知識的理解。因此，在課堂上，教師在學生呈現問題答案后要依據具體情況不斷追問，促使學生深入探究，同時使其了解自身情況。

例如，在教學教材三年級下冊“認識小數”一課時，教師在課堂上圍繞“一位小數”內容向學生提出問題，引導其在直尺上找一找0.1米、0.2米等。在學生尋找后，教師提問：通過觀察，你有什么發現？此時，一名學生踴躍作答：把1米平均分成10份，其中的1份就是0.1米，2份就是0.2米。教師對此進行贊賞，并追問：書桌高0.7米，對此你知道了什么？該學生遷移認知，積極作答：0.7米是7分米，是[710]米。教師就此追問：像0.1，0.2……這樣的是一位小數。比較一下，一位小數和分數有怎樣的關系？如此不斷追問，使學生的思維走向深處，便于建構深入認知。

總之，在實施小學數學教學時，教師要把握生成性資源，預設問題；找準教學時機，提出問題；認真傾聽，評價問題。借此使學生與問題互動，自覺思維，扎實掌握數學知識，同時發展數學思維能力，由此實現有效提問，提高課堂教學效果。

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