小學語文略讀課文的教學策略

翟東斌

摘? 要：三年級是略讀課文的起始階段。在此階段，教師要重視略讀課文教學，應用適宜的策略實施略讀課文教學，借此使學生走進略讀課文中，做到讀有所得，提高閱讀效果。基于此，文章以統編版語文教材三年級的略讀課文為例，探究實施略讀課文的教學策略。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；略讀課文

統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“教材”）針對閱讀教學設置了精讀課文和略讀課文。略讀課文從三年級開始。每個單元基本上都有一篇略讀課文，約占整冊教材課文數量的三分之一。略讀課文與精讀課文的主題一致，被安排在精讀課文之后，旨在引導學生遷移精讀所得，自主探尋語文知識，理解課文內容，借此提高閱讀能力。然而，在當前的略讀課文教學過程中，大部分教師忽視略讀課文的設置意圖，或將略讀課文“束之高閣”，排擠在閱讀教學之外；或直接將其作為課外閱讀內容，引導學生進行課外閱讀。針對此種情況，教師不僅要重視略讀課文，還要應用適宜的策略實施略讀課文教學，實現其設置意圖，促使學生獲得應有的發展。下面以教材三年級的略讀課文為例，探究實施略讀課文的教學策略。

一、緊扣特點，制訂教學目標

與精讀課文教學相比，略讀課文教學具有字、詞要求不多，不過分深入探究文本內容的特點。如此特點，為教師指明了實施略讀課文教學的方向。眾所周知，教學目標是教師實施略讀課文教學的出發點和落腳點，是略讀課文特點的具體彰顯。因此，在厘清略讀課文教學特點后，教師可以以此為立足點，確定教學要點，制訂教學目標，提高略讀教學的針對性。

例如，在教學教材三年級下冊《昆蟲備忘錄》這篇課文時，在精讀課文時，學生發揮想象力，將文字內容轉化成了具體畫面，獲取了閱讀方法，為閱讀略讀課文做好了準備。教師緊扣略讀課文特點和學生閱讀所得，確定教學要點為：認讀生字，粗略理解文本大意。對此，教師制訂了如下教學目標：（1）閱讀文本內容，想象畫面；（2）認識10個生字，如“錄”“凡”“距”等；讀準多音字“螞”；（3）默讀課文，大致了解文本大意，與他人分享自己感興趣的內容。在教學目標的指引下，教師有針對性地實施《昆蟲備忘錄》的教學，使學生遷移已有經驗，做到讀有所得，達成預期目標，提高略讀課文教學效果。

二、立足文本，精心選擇資源

教師精心選用多媒體資源，可以化靜止為動態，化抽象為直觀，激發學生的學習興趣，助力學生多樣探究，建構認知。文本內容既是教師實施略讀課文教學的依據，也是教師選擇多媒體資源的依據。因此，在實施略讀課文教學時，教師可以立足文本內容，精心選擇多媒體資源。

1. 選擇多媒體資源，形神兼備

形神兼備是多媒體資源的特點之一。具體來說，五彩繽紛的屏幕是多媒體的“形”，與文本內容密切相關的內容是多媒體的“神”。應用多媒體資源實施略讀課文教學，可以直觀地展現文本內容，做到形神兼備，吸引學生的注意力，同時輔助學生建構認知。因此，教師可以立足文本內容，選擇相關的多媒體資源，實現形神兼備。

例如，在教學教材三年級下冊《池子與河流》這篇課文時，作者在文章中寫道：“我沒有出現在地圖上，像你那樣蜿蜒地貫穿全國。”在現有認知局限下，大部分學生不了解地圖的樣子及地圖上的河流的樣子，“蜿蜒的河流”是學生理解這句話的關鍵。基于此，教師應用多媒體搜集蜿蜒的河流的圖片。在課堂上，當學生讀到這一句時，教師可以提出問題：蜿蜒的河流是什么樣子的？在提出問題后，教師給予學生思考的時間。在思考的過程中，很多學生將視線集中在“蜿蜒”二字上，同時產生疑問：蜿蜒是什么樣子？教師把握時機，應用多媒體呈現課前搜集的圖片。在視覺作用下，學生腦海中浮現了彎彎曲曲的河流，加深了對“蜿蜒”及“蜿蜒的河流”建構直觀的認知。教師鼓勵學生暢所欲言，并就此進行總結。

形神兼備的多媒體資源，不僅可以降低學生對略讀課文內容的理解難度，還可以使學生建構直觀認知，掌握基礎知識，理解文本內容，有利于提高略讀課文的閱讀效果。

2. 選擇多媒體資源，適當拓展

多媒體資源具有拓展性。實施略讀課文教學的目的之一是使學生開闊視野，豐富知識儲備。略讀課文內容展現的信息有限。在引導學生閱讀時，教師可以依據課文具體內容選擇相關的多媒體資源，借此延伸文本內容，加深對文本內容的理解。

例如，在教學教材三年級下冊《一幅名揚中外的畫》這篇課文時，作者用生動的語言介紹了《清明上河圖》中的人物，凸顯了張擇端繪畫的精細。在課堂上，教師可以先引導學生閱讀相關內容與插圖，使其建構初步認知。接著，教師在交互式電子白板上呈現《清明上河圖》這幅作品，力爭幫助學生清楚地看到每一個人。此時，教師介紹：《清明上河圖》是中國十大傳世名畫之一，寬24.8厘米，長528.7厘米，繪制了各色人物、牲畜、房屋、橋梁等，具有很高的歷史價值和藝術價值。在了解基本情況后，很多學生感嘆張擇端畫技高超，繪畫精細。教師引導學生走進《清明上河圖》，并布置任務：大家看一看，說一說，《清明上河圖》中有哪些人，他們都在做什么。受到任務的驅動，學生將視線集中在每個人物身上，通過細心觀察，有所發現，積極表達，如“小商販正挑著擔子，邊走邊吆喝”“有一個人側躺在船上，觀賞河邊的美麗風景，很是悠閑自得”。在學生描述時，教師操作交互式電子白板，凸顯相關人物，使每名學生都能直觀地建構認知。在學生描述后，教師發問：我們能看到這么的多人，還能知道他們正在做什么，這說明了張擇端把人物刻畫得尤為……此時，學生異口同聲地回答：精細。教師就此進行板書，并利用如此方式，引導學生繼續探究其他內容。

由此可見，應用多媒體資源，可以適當拓展文本內容，促使學生開闊視野。在拓展內容的作用下，學生發揮自主性，逐步地深入探究文本內容，建構良好認知，便于加深對文本內容的理解。

三、依據學情，及時點撥講解

教師是略讀課文教學的引導者，點撥講解是教師教學引導作用的具體表現。學生是略讀課文教學活動的參與主體。通過精讀課，學生獲取了閱讀方法，積累了閱讀經驗，可以自主閱讀略讀課文。在學生自讀時，教師要留心關注，了解學情，由此進行點撥講解，促使其增強認知，提高閱讀效果。

1. 點撥講解重點內容

略讀課的教學重點是：應用精讀課經驗，自主解決問題。但是，大部分學生雖然儲備了閱讀經驗，但是因為缺乏知識遷移的意識和能力，很少自主地解決閱讀問題，影響了略讀學習效果。針對此種情況，教師要及時地進行點撥講解，引導學生回顧、遷移已有經驗，自主閱讀。

例如，在教學教材三年級上冊《那一定會很好》這篇課文之前，學生已經學習了教材三年級上冊精讀課文——《大青樹下的小學》。在閱讀的過程中，學生能夠感受豐富的想象，同時具備了復述課文的能力。在《那一定會很好》這篇課文中，作者按照“種子變成樹—樹變成手推車—手推車變成椅子—椅子變成木地板—木地板變成樹”的順序，描述了一粒種子的曲折歷程。此歷程充滿想象，但是在閱讀的過程中部分學生忽視想象，機械誦讀。這時，教師要及時進行點撥：為什么大樹想要變成手推車？受到如此點撥，學生踴躍動腦，在腦海中描繪畫面，聯想到多種原因。依據學生表述的原因，教師有針對性地進行講解，使其增強認知。與此同時，部分學生汲取、遷移閱讀經驗，誦讀其他段落，并自發地提出問題，如“為什么手推車想要變成椅子？”“為什么椅子想要變成木地板？”等。在這些問題的作用下，學生不斷發揮想象力，由此串聯起整篇課文，建構整體認知。然后，教師鼓勵學生在腦海中想象畫面，復述課文內容。

教師如此點撥講解，為學生指明了閱讀方向，促使學生積極想象，逐步了解課文內容。學生也因此做到學以致用，掌握閱讀方法，積累閱讀經驗，有利于提高閱讀水平。

2. 點撥講解難點內容

在學習略讀課文時，很多學生認為自己學不到知識。出現此問題的原因是：教師沒有針對性地引導學生分析課文中的難點內容，導致學生未能有效突破學習難點，出現不知道學什么、怎樣學的問題。對此，在實施略讀課文教學時，教師要依據學生學情，以難點內容為重點，有針對性地進行點撥講解，促使學生突破難點的桎梏。

例如，在教學教材三年級上冊第四單元時，比較課文內容之間的異同是本單元的教學要求之一，也是學生的學習難點。教師可以為學生呈現如表1所示的表格，引導學生學習預測的一些基本方法，為其指明比較方向。

[比較內容 《總也倒不了的

老屋》 《胡蘿卜先生的

長胡子》 這篇課文的主人公是誰？ 這篇課文中，主人公經歷了什么變化？ 這篇課文中，作者是如何進行預測的？ ][表1? 課文內容異同比較]

在表1的輔助下，學生閱讀《胡蘿卜先生的長胡子》，同時回顧《總也倒不了的老屋》，對兩篇課文內容從不同角度進行比較。在學生填寫表1后，教師組織展示活動，鼓勵學生踴躍發言，介紹兩篇課文的異同點。在此過程中，教師要求其他學生認真傾聽，與自己發現的異同點作比較，發現差異之處，由此踴躍表述。在集體交流的過程中，學生不斷碰撞思維，一次次地復述課文內容，最終達成統一認知，從不同角度了解了兩篇課文的異同之處。

如此點撥講解，使學生順利地突破了教學難點，加深了對課文內容的理解。同時，很多學生因此將知識融會貫通，建構認知結構，有利于提高認知水平和閱讀水平。

四、依托過程，實施多元評價

教學評價是略讀課不可或缺的活動之一。學生的學習過程是教師進行教學評價的抓手。簡單地說，教師要依托學生的學習過程進行多元評價，如即時性評價、診斷性評價等，了解學生的學習情況，及時指導，促使其彌補不足，提高學習效果。

1. 實施即時性評價

即時性評價是教師在師生互動的過程中，依據學生的學習表現，及時應用多樣的方式進行評價的活動。即時性評價可以使師生在了解教學情況的基礎上，推進課堂教學發展。在實施略讀課文教學時，教師要善用即時性評價。

例如，在教學教材三年級上冊《胡蘿卜先生的長胡子》這篇課文時，教師在課堂上結合課文內容進行引導：“有一天，胡蘿卜先生急急忙忙地刮胡子。因為近視，沒有發現自己漏刮了一根胡子。他一邊吃果醬面包一邊趕路。果醬沾到了胡子上。此時，胡子飛快地一點兒一點兒長起來了。一陣風吹過，他的胡子被吹到了身后。之后會發生什么事情呢？”如此引導下，大部分學生發揮想象力，進行猜想，如“風太大了，長胡子拉著胡蘿卜先生向后倒退。”“胡子沾到了嘴巴上，胡蘿卜先生吃不了面包了。”教師及時地進行口頭贊賞，并繼續引導：“大家的想象力真豐富。那么，接下來到底發生了什么呢？大家讀一讀課文。”

由此可見，實施即時性評價，不僅可以使學生受到激勵，而且可以推動課堂教學發展，一舉兩得。

2. 實施診斷性評價

診斷性評價是教師在師生互動的過程中，利用多樣方式引導學生展示自我，并就此進行評價的活動。同樣，診斷性評價可以使教師了解學生的學習情況，給予學生學習指導。因此，在實施略讀課文教學時，教師可以選用適宜的方式進行診斷性評價。

例如，在教學教材三年級上冊《聽聽，秋的聲音》這篇課文時，學生在課堂上通過朗讀、想象，了解了詩句內容，感受了秋天的美好。于是，教師把握時機，組織學生進行練筆活動。在活動中，教師提出要求：“一轉眼到了九月份，我們迎來了秋天。大家聽到了秋天的聲音嗎？聽到了怎樣的聲音？大家嘗試寫一寫。”在此要求的作用下，學生回憶生活場景，同時遷移閱讀所得，自主書寫，如“聽聽，秋的聲音，秋風吟唱，嗚嗚，是和冬爺爺打招呼的聲音”。在學生展示之際，教師細心傾聽，發現優秀作品就此進行贊賞，借此使學生建立自信心，激發讀寫欲望。

總之，在實施略讀課文教學時，教師要緊扣特點，制訂教學目標；立足文本，精心選擇資源；依據學情，及時點撥講解；依托過程，實施多元評價。借此使學生走進略讀課文中，發揮自主性，積極閱讀，掌握閱讀內容，學習閱讀方法，儲備閱讀經驗，提高閱讀能力，由此提高略讀課文教學效果。

參考文獻：

［1］楊緩. 略讀有道：談小學語文略讀課教學策略［J］. 求知導刊，2021（30）.

［2］顧永霞. 讓小學語文教學在“略讀”中更精彩［J］. 小學生作文輔導（上旬），2021（4）.