中學(xué)歷史教學(xué)中的比較法教學(xué)

劉景林

【摘? 要】 人類歷史的發(fā)展是統(tǒng)一性和多樣性的辯證統(tǒng)一，這為人們進(jìn)行歷史比較提供了客觀的可能和科學(xué)依據(jù)。歷史比較法是馬克思主義經(jīng)典作家在闡述和分析歷史事件與歷史人物時(shí)經(jīng)常使用的方法。它是指將有一定關(guān)聯(lián)的歷史現(xiàn)象和概念，進(jìn)行比較對(duì)照，判斷異同、分析緣由，從而把握歷史發(fā)展進(jìn)程的共同規(guī)律和特殊規(guī)律，是認(rèn)識(shí)歷史現(xiàn)象的性質(zhì)和特點(diǎn)的一種方法。在中學(xué)歷史教學(xué)中，比較法教學(xué)有利于學(xué)生從時(shí)間和空間上更好地梳理知識(shí)體系，培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空觀念，因而探討其應(yīng)遵循的原則、具體操作的方法就十分有現(xiàn)實(shí)意義。

【關(guān)鍵詞】 中學(xué)歷史教學(xué)；比較法；時(shí)空觀念

比較方法側(cè)重探討歷史發(fā)展的一般規(guī)律及某種情況下的特殊規(guī)律，亦即尋求歷史發(fā)展的普遍性與特殊性，以闡明它們之間的相互關(guān)系及其異同。人們?cè)诒容^時(shí)應(yīng)該盡量透過現(xiàn)象，揭示本質(zhì)，力求尋找比較的雙方或各方的同中之異、異中之同。

比較是從分析、綜合到抽象、概括的橋梁，分析、綜合是比較的具體表現(xiàn)。比較為抽象、概括穿針引線。由此可見，比較能力的強(qiáng)弱，是學(xué)好歷史的關(guān)鍵。歷史比較方法是素質(zhì)教育下培養(yǎng)和提高學(xué)生歷史思維能力非常重要的方法。比較能夠透過現(xiàn)象、揭示事物的本質(zhì)和規(guī)律；能夠鍛煉學(xué)生思維；使學(xué)生達(dá)到情感、態(tài)度和價(jià)值觀方面油然而生內(nèi)心的認(rèn)同感，強(qiáng)化學(xué)生的時(shí)空觀念，落實(shí)歷史教學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

一、比較法概述

比較是把兩種或兩種以上事物放在一起，辨別異同，認(rèn)識(shí)本質(zhì)，揭示規(guī)律的思維方法。人類歷史的發(fā)展是統(tǒng)一性和多樣性的辯證統(tǒng)一，這就為人們進(jìn)行歷史比較提供了客觀的可能和科學(xué)依據(jù)。波蘭著名史學(xué)家托波爾斯基認(rèn)為：“一，研究歷史要尋求歷史的規(guī)律性，不應(yīng)用比較法就難以獨(dú)立地找出多少帶有普遍性的歷史規(guī)律性。二，在闡述歷史時(shí)，要說明某一過程的進(jìn)化，不把它與其他過程進(jìn)行比較，也是不能解決問題的。三，要寫出一部綜合性的著作，不進(jìn)行比較研究，是難以成書的。”馬克思也說過：“極為相似的事情，但在不同的歷史環(huán)境中出現(xiàn)就引起了完全不同的結(jié)果。如果把這些發(fā)展過程中的每一個(gè)都分別加以研究，然后再把他們加以比較，我們就會(huì)很容易地找到理解這種現(xiàn)象的鑰匙。”

二、在中學(xué)歷史教學(xué)中應(yīng)用比較法所遵循的原則

（一）可比性原則

運(yùn)用歷史比較法的前提要求是所比較的事物必須從一定角度來講是屬于同類的、近似的，彼此之間有一定的聯(lián)系。如果把沒有可比性的歷史現(xiàn)象硬湊在一起進(jìn)行比較，就會(huì)造成牽強(qiáng)附會(huì)，違背邏輯。如將戰(zhàn)時(shí)共產(chǎn)主義政策與新經(jīng)濟(jì)政策進(jìn)行比較，兩者都是蘇俄向社會(huì)主義過渡的嘗試；將戰(zhàn)時(shí)共產(chǎn)主義政策與美國羅斯福新政比較，兩者都是在國家面臨嚴(yán)重經(jīng)濟(jì)困難的背景下實(shí)施的，都是對(duì)生產(chǎn)關(guān)系進(jìn)行調(diào)整，都曾起過積極作用，但將戰(zhàn)時(shí)共產(chǎn)主義政策與印度“非暴力不合作運(yùn)動(dòng)”比較，沒有什么可比性，也沒有實(shí)際意義。

（二）目標(biāo)性原則

在教育教學(xué)中，比較作為一種方法和手段，其目的并非單純地進(jìn)行比較，而應(yīng)當(dāng)具有明確的目標(biāo)。教師在設(shè)計(jì)比較題目時(shí)，應(yīng)當(dāng)明確比較的目的，是為了防止相似知識(shí)的混淆，還是為了加強(qiáng)學(xué)生的思想情感教育，或者是為了幫助學(xué)生更好地掌握歷史概念和歷史發(fā)展的來龍去脈，又或者是為了從宏觀上把握階段特征，揭示歷史發(fā)展的規(guī)律。

只有目標(biāo)明確、有的放矢地進(jìn)行比較，才能避免陷入純粹為比較而比較的誤區(qū)，從而真正發(fā)揮比較在教育教學(xué)中的積極作用。

（三）已知性原則

脫離了教科書和學(xué)生的實(shí)際知識(shí)儲(chǔ)備以及學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平進(jìn)行比較是沒有意義的。舉學(xué)生學(xué)過的例子既可以得出它們的異同點(diǎn)，又能讓學(xué)生通過比較，溫故而知新，更好地整理自己的知識(shí)構(gòu)架，收到實(shí)際的效果。而舉一些學(xué)生沒有掌握的知識(shí)點(diǎn)，只會(huì)是無米之炊，學(xué)生不知所云。教師應(yīng)注意啟發(fā)式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生從不同層次、角度去看問題，開闊學(xué)生的歷史思維，拓寬解題思路，最大限度地使學(xué)生掌握知識(shí)。

三、中學(xué)歷史教學(xué)中幾種常用的比較方法

（一）從時(shí)間觀念出發(fā)，縱向比較

現(xiàn)行高中教材的選擇必修中采取專題史的編寫體例，其本身就是對(duì)某一制度、經(jīng)濟(jì)文化現(xiàn)象進(jìn)行縱向梳理，因而其歷史縱感較為清晰。在學(xué)習(xí)過程中，運(yùn)用縱向比較法能夠使課程內(nèi)容更具結(jié)構(gòu)化，有助于學(xué)生構(gòu)建學(xué)科知識(shí)體系。這種方法既適用于局部內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，也適用于整體課程的結(jié)構(gòu)化，是一種全面而系統(tǒng)的教學(xué)方法。

例如對(duì)歷史朝代的比較：在講到隋朝的時(shí)候，把它和秦朝放在一起進(jìn)行比較。盡管這兩個(gè)封建王朝相距700年左右的時(shí)間，但經(jīng)過比較卻出現(xiàn)許多相似之處：

第一，這兩個(gè)朝代建立的背景相同，都建立在古代中國長時(shí)期的分裂之后。秦朝前是長達(dá)500多年的春秋戰(zhàn)國分裂時(shí)期；而隋朝則是在長達(dá)400年左右的三國兩晉南北朝之后建立的，在這一點(diǎn)上它們具有“承前”的作用。

第二，兩朝不僅都“承前”，而且也都“啟后”。其啟后作用主要表現(xiàn)于兩個(gè)方面。一是這兩朝所創(chuàng)新的一些重要政策、制度對(duì)后世影響極大，如秦朝的中央集權(quán)制、隋朝的科舉制都被其后的封建王朝所沿用；秦朝的郡縣制、思想專制，隋朝的三省六部制、租庸調(diào)制也被后世很多帝王所效仿。二是這兩朝后中國都出現(xiàn)了強(qiáng)大而持久的封建王朝。秦后是長達(dá)400多年的漢朝；隋后是封建社會(huì)的頂峰唐朝。之所以會(huì)如此，實(shí)質(zhì)上都是秦隋兩朝的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)給漢唐君主以啟示的結(jié)果。

第三，這兩朝皆為“短命”王朝。秦只有15年的統(tǒng)治時(shí)間，隋也只有37年統(tǒng)治時(shí)間。為何兩者都“短命”？原因在于兩者的第四個(gè)相同點(diǎn)。從根本上說，都是由于“暴政”所致。秦朝的重稅、重兵役、重刑法和殘酷的思想專制導(dǎo)致陳勝吳廣農(nóng)民大起義；隋朝繁重的徭役和隋煬帝荒淫無道的生活也引發(fā)了王薄等人在長白山的起義，最后兩朝皆葬送在農(nóng)民起義的打擊下。這些比較可以使學(xué)生認(rèn)識(shí)到：統(tǒng)治階級(jí)要想長治久安，不能僅注重實(shí)施好的政策，更要注重以“德”治民，實(shí)施“仁政”這一歷史唯物主義思想。

（二）從空間觀念出發(fā)，橫向比較

相對(duì)縱向比較，橫向比較在操作的過程中顯得困難一些。縱向比較把書本知識(shí)歸納整理，理清線索即可；而橫向比較需要教師在授課時(shí)深入挖掘教材中的“隱性”知識(shí)，甚至進(jìn)行課外補(bǔ)充，需要教師對(duì)教材進(jìn)行二次加工和再創(chuàng)造，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效比較。

例如，在講完英、法兩國資產(chǎn)階級(jí)革命以后，教師可指導(dǎo)學(xué)生從領(lǐng)導(dǎo)階級(jí)、革命主力、斗爭(zhēng)對(duì)象、過程特征、結(jié)果作用、進(jìn)步性和局限性等方面，比較英、法兩國革命的共同點(diǎn)，從而得出下列結(jié)論——英、法兩國革命都是由資產(chǎn)階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的、以人民群眾為主力軍的、反對(duì)封建專制統(tǒng)治的革命；兩國革命都經(jīng)歷了復(fù)辟與反復(fù)辟、尖銳而復(fù)雜的斗爭(zhēng)；兩國革命的結(jié)局，都確立了資產(chǎn)階級(jí)專政，都以資本主義的剝削方式代替了封建主義的剝削方式等。學(xué)生形成上述歷史概念以后，自然而然就能理解資本主義初期的規(guī)律和任何新生事物一樣，都要經(jīng)歷無數(shù)艱難曲折，但也都最終戰(zhàn)勝舊事物，取而代之。

（三）縱橫交錯(cuò)的綜合比較法

馬克思和恩格斯的辯證唯物主義的歷史觀表明：“作為縱向發(fā)展的歷史中的每一個(gè)時(shí)代，其結(jié)構(gòu)都是前代遺留下來的，這是縱向發(fā)展對(duì)橫向結(jié)構(gòu)的作用；同時(shí)，每一個(gè)世代又是在改變了的條件下繼續(xù)前代的事業(yè)，所以又不得不或多或少地改變?cè)械慕Y(jié)構(gòu)，并遺傳給下一代，這又是橫向結(jié)構(gòu)的變化對(duì)縱向歷史發(fā)展的作用。人類歷史的客觀進(jìn)程，就是這樣橫向矛盾與縱向發(fā)展的不斷相互推演的結(jié)果。”

為了更好地理解歷史發(fā)展的整體性，中學(xué)歷史學(xué)習(xí)越來越強(qiáng)調(diào)對(duì)歷史發(fā)展線索的梳理和理解。中外歷史知識(shí)的對(duì)比聯(lián)系和貫通等也是重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這就要求在教學(xué)敘事中關(guān)注歷史知識(shí)的“上下脈絡(luò)貫通一氣”和“點(diǎn)—線—面”的歷史縱深感，理解人類歷史的縱向發(fā)展和橫向發(fā)展，互為條件，相輔相成。

例如，在講解人民教育出版社選擇性必修一政治史的時(shí)候，可以比較中國古代的封建專制主義中央集權(quán)制度以及古代希臘、羅馬的政治制度。商周時(shí)期的政治制度——分封制、宗法制，特點(diǎn)是神權(quán)與王權(quán)結(jié)合，以血緣關(guān)系為紐帶形成等級(jí)制，最高統(tǒng)治者尚未實(shí)現(xiàn)權(quán)力的高度集中。之后的中央集權(quán)制度是經(jīng)歷了秦朝確立、中央集權(quán)與地方分權(quán)的斗爭(zhēng)、專制皇權(quán)不斷加強(qiáng)最終形成的。而古希臘民主政治卻是人民主權(quán)、輪番而治，堅(jiān)持“法律面前人人平等”“少數(shù)服從多數(shù)”的決策原則，國家公職選舉任期原則，以差額選舉制、任期制、議會(huì)制、比例代表制進(jìn)行管理；羅馬法是世界史上內(nèi)容最豐富、體系最完整、對(duì)后世影響最廣泛的古代法律；很多原則至今仍發(fā)揮作用，歐洲大多數(shù)國家以羅馬法為法制基礎(chǔ)，制定本國法律制度。

通過中國古代專制主義中央集權(quán)制度和古希臘民主制度的比較可以發(fā)現(xiàn)，造成東西方政治制度大不相同的原因以及這種不同所帶來的影響。1. 經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)：中國的專制制度是小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的產(chǎn)物；古希臘民主制度適應(yīng)了商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展和商業(yè)運(yùn)作的需要。2. 思想基礎(chǔ)：專制制度需要思想上的“大一統(tǒng)”來鞏固專制制度；民主制度需要寬松的社會(huì)環(huán)境和思想文化的多元性，古希臘人文主義思想發(fā)展起來，注重人的價(jià)值、人的決定作用。3. 政治基礎(chǔ)：雅典民主政治的基礎(chǔ)是小國寡民的城邦政體；中國古代是大一統(tǒng)的帝國基本特點(diǎn)。雅典是人民主權(quán)、輪番而治；中國是君主獨(dú)裁、王位世襲。4. 決策者與決策方式：雅典的決策者是公民大會(huì)，決策方式是集體討論、少數(shù)服從多數(shù)；中國的決策者是君主，決策方式是個(gè)人獨(dú)裁。

在對(duì)比分析中國古代專制主義中央集權(quán)制度和古希臘民主制度后，學(xué)生對(duì)中國古代的政治制度有了更為深入的了解。在學(xué)習(xí)、分析過程中，學(xué)生將經(jīng)濟(jì)、政治、文化等多方面因素綜合考慮，從而逐步提升自己的綜合分析能力。

四、在中學(xué)歷史教學(xué)中應(yīng)用比較法需注意的問題

比較法在應(yīng)用過程中，僅關(guān)注比較對(duì)象的一個(gè)或幾個(gè)方面，并在一定條件下暫時(shí)擱置其他方面。這種局限性可能導(dǎo)致對(duì)歷史問題的片面認(rèn)識(shí)。因此，不能過分依賴比較法，而應(yīng)將其視為一種輔助工具。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法，以獲得最佳的教學(xué)效果。

（一）深度有效地鉆研教科書

歷史教科書呈現(xiàn)的歷史知識(shí)都是基礎(chǔ)性、關(guān)鍵性、典型性的史實(shí)，既有認(rèn)識(shí)價(jià)值，又有助于深度學(xué)習(xí)歷史，拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容，開闊歷史視野，可以更好地為學(xué)案提供框架和材料。研讀教科書，把握核心知識(shí)與核心觀點(diǎn)，嘗試去感悟?qū)＜揖帉懡炭茣膰?yán)謹(jǐn)與周密的思路，才能研有所得，少走彎路。從教科書表述的歷史現(xiàn)象里深潛下去，探究歷史表象背后的紋理，增加學(xué)案內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的深度。鉆研教科書，醞釀歷史情感，提升教師眼界與境界，培養(yǎng)浩然正氣，成就歷史好課。對(duì)目前歷史學(xué)習(xí)中需要進(jìn)行大量的史料閱讀，完全脫離教科書的知識(shí)背景去單純分析史料是完全不可取的，教師在學(xué)案中所采納的史料、所設(shè)置的問題應(yīng)該盡量與教科書的知識(shí)和思維意蘊(yùn)結(jié)合，做到透徹理解教科書知識(shí)，真正把握教科書的核心內(nèi)容和史論思想。

（二）高屋建瓴地構(gòu)建教學(xué)目標(biāo)

教師應(yīng)完整厘清歷史教學(xué)目標(biāo)核心，在制作學(xué)案時(shí)貫徹教學(xué)目標(biāo)，將史實(shí)與思考批判結(jié)合起來，將目標(biāo)和達(dá)成目標(biāo)的路徑結(jié)合起來；抓住制訂教學(xué)目標(biāo)的兩條紅線，落實(shí)教育目標(biāo)和學(xué)科教育目標(biāo)，以它來指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)；重視教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，用歷史知識(shí)的大概念去指引學(xué)案的編制以及小組的探究學(xué)習(xí)。

（三）以學(xué)為主創(chuàng)設(shè)靈動(dòng)的教學(xué)過程

教育是一項(xiàng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶剿骱蛦⒚苫顒?dòng)，其目的并非單純地宣傳或灌輸某種思想或知識(shí)。在教育過程中，應(yīng)注重平等的對(duì)話和自由地交流，避免采取消極的防范措施。一堂優(yōu)質(zhì)的教育課程應(yīng)呈現(xiàn)出師生共同學(xué)習(xí)的氛圍，互相超越、共同成長。學(xué)生不但能看到教師思維的結(jié)果，還能傾心領(lǐng)略整個(gè)過程，得到教師智慧的引領(lǐng)和閃光的啟迪。萬千變化、極富個(gè)性的課堂教學(xué)總有一些共性的、必須面對(duì)的活動(dòng)，對(duì)此體會(huì)越深刻，個(gè)性的成功教學(xué)就更能達(dá)成。

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