大單元整體教學視域下培養量感的策略探究

白志勤

【摘 要】課程標準把量感定為小學生應該形成和發展的數學核心素養，可見量感的重要性?；趩卧w教學模式，探索培養學生量感的方法和路徑如下：基于課程標準，把握量感知識主題，確立單元教學目標；分析教學要素，梳理量感知識結構，確立單元教學內容；結合現實情境，基于量感知識單元，設計單元教學流程；關注教與學過程，實現“教學評一體化”。

【關鍵詞】量感 核心素養 大單元整體教學

【中圖分類號】G623.5 ? ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）20-26-04

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（本文簡稱課程標準）首次將量感作為小學數學階段核心素養的主要表現之一，這一變化將小學數學核心素養中“會用數學的眼光觀察現實世界”具象化。通過進一步明確量感是對事物可測量屬性及大小關系的直觀感知，可將其作為增強學生的抽象能力、幾何直觀、空間觀念與創新意識的出發點。單元整體教學立足于將學科知識體系結構化、系統化，立足于實現單元教學中的課程目標。要想達成小學數學核心素養目標，就要讓教學設計站在學科育人的高度去實現課程目標，從關注單一的、分散的、割裂的知識點轉變為基于單元整體進行教學設計，更多地關注教學內容的本質，在單元整體教學中幫忙學生將學科知識內化為自身認知，系統地構建自身學科知識結構體系，形成學科核心素養。［1］基于此，本文探討單元整體教學視域下培養量感的方法和路徑。

一、基于課程標準，把握量感知識主題，確立單元教學目標

一般基于課程標準的現實要求設計開發中小學教學活動，教師需要明確課程目標，規劃通過怎樣的途徑和方法讓學生達到課程標準的要求，也就是核心素養目標。這就需要教師逐步分解課程目標，把割裂的課時單元有效組合成培養量感核心素養的大單元。大單元是一種基于相同的主題和目標構建的知識經驗集合。在這個集合中，大單元對內是具有強關聯性、共同特征、相對完整性的教學單位，對外存在相對獨立性，大單元是開展單元教學設計的基本元素、基本單位。

小學數學知識一般呈現網狀結構，新舊知識之間具有相關性強的特點，因此在基于課程標準編排大單元時，可以按照學生的年齡特征和認知規律，基于由淺入深、逐級遞進、螺旋上升原則進行。由課程標準可知，雖然不同學段都涉及量感知識，但是主要還是分布在數與代數和圖形與幾何的學習領域，針對存在部分單元相對獨立、部分單元之間相互聯系的情形，要明確量感知識在不同學段的分布情況及具體要求（見表1）。

根據表1可以發現，量感源于數感，從某種程度上來說量感是數感的拔高提升。只有對數字的運算和表示較為熟練，才能運用數字對具體事物進行數量表達。因此，量感的單元學習目標應充分考慮數感知識和量感知識的聯系，在各個學段分別制訂單元學習目標。在分學段單元學習目標編排上，可以根據課程標準中描述的學習范圍和要求，將課程標準中數感和量感這兩個部分內容作為一個大單元，再根據課程標準中的具體要求確立單元學習目標和分課時學習目標。單元學習目標需要規定量感知識主題的認知程度和期望效果，作為單元學習的起點和預期終點；分課時目標是從起點到終點過程中的一個個小目標，通過達成一個個小目標，學生才能結合舊知識較好地吸收新知識，并能不斷地修正某些知識識記錯誤。

二、分析教學要素，梳理量感知識結構，確立單元教學內容

（一）基于教材分析，梳理知識點關系

本文以西師大版小學數學教材為例，總結了常見的量的分布情況和具體要求，如表2所示。

一些學生在量的計算中容易出現錯誤。例如在學習“克、千克、噸的認識”中，學生沒有從實際生活出發理解“克、千克、噸”的概念，在填寫正確單位的題型中容易出現誤差。又如對未統一單位的量進行大小比較時，學生很難自主思考，獲得正確答案。再如在計算身高、體重時，大部分學生只是單純地計算，并不考慮計算結果的合理性、度量單位的正確性等。究其原因，學生只關注計算結果而忽視對度量的感悟，對量的理解缺乏與實際生活的聯系。

“量”的概念本身是具有抽象性的，學生的思維一般是從具體概念向抽象邏輯過渡，隨著經驗的積累和智力水平的提高，將具體概念深化為自身素養。一些學生由于智力發展水平的限制和缺乏生活經驗，在對事物初步認知時往往不能很好地理解具體概念。因此，教師在分析教材時可以考慮從具體的感性實踐轉向抽象概括，既要提供符合學生當下智力和經驗的具體量感知識內容，又要適時抽離具體事物，讓學生進行抽象思考，還要站在全局的高度對教材中的分散知識進行重組和優化，引導學生從零散知識中看見聯系，挖掘知識本質，感悟數學思想。

（二）基于學情分析，確認學生認知起點

學情分析的目的在于了解學生已有的知識基礎，教師通過學情分析掌握學生對即將要學習的知識內容的了解程度、情感態度，以及學生的學習方法、習慣等。一般可以采用課前測驗、課前訪談、問卷調查、課堂觀察等方法對學生的學前情況進行分析研究。學情分析并不只是在教學實施前的階段進行，而是應將其貫穿于整個教與學的交互過程中。教師充分進行學情分析有利于把握學生的最近發展區，為開展有針對性的教學提供依據。例如教學“面積”大單元時，在課前開展測驗活動，通過設置以下三個問題了解學生的學習起點，引領學生更有效地開展學習活動。

問題1：觀察圖片（此處省略），在銀行卡、鍵盤上的字母鍵、硬幣這些物品中，哪一個的面積大約是1平方厘米？

問題2：你會計算屏幕上長方形的面積嗎？請列出算式。

問題3：1平方分米=（ ?）平方米。

通過了解學生對這三個問題的解答過程和解答結果，可以初步掌握學生對面積相關知識的掌握情況，明確易混淆知識點、單位換算存在的實際困難點等。教師在分析這些問題后，有針對性地實施教學，使學生在接受新知識的過程中建立起與已有知識的聯系，將量感內化為自身的知識與經驗。

（三）基于重難點，把握教學側重點

大單元整體教學的核心內容是重難點知識，重點是較為重要的知識內容，難點是學生不容易理解的知識或者難以掌握的技能、思想方法。教師在教學重難點的設置上，要把握好教學目標，明確不能設置脫離單元整體的目標。知識重點需要從課程標準、教學目標、學生學習心理出發進行分析，對學生量感的培養重點是掌握數學基本概念、基本方法、基本規律和基本思想等核心知識。［2］教學難點是整合教材中的不合理編排，結合課前學情分析情況，對學生不容易掌握的知識內容進行正確定位?？傊處煈嗟卣驹趯W生的立場去思考知識的學習曲線，結合學生已有認知水平，設計具有整體性的單元教學重難點方案。

（四）基于教學方式，增強學生參與度

在教學方式的選擇上，教師要根據具體教學情境靈活多變。例如數與代數和幾何與圖形都是跨章節的內容領域，對度量單位和具體量的感知可以針對不同單元采取多種教學方式，如情境教學、合作學習、問題解決式學習、項目式學習、探究式學習、啟發式學習等。教師可以采取多種教學方式融合的策略，根據學生實際學習情況的反饋，隨時靈活調整。教師通過采用靈活多樣的教學方式，增加與學生互動交流的頻率，目的在于提高學生的課堂參與度，調動他們的學習積極性。學生在課堂中表現得積極活躍，則表明學生的思維敏感度、大腦活躍度達到比較理想的水平，可以使學生對知識的學習效率大大提升。

三、結合現實情境，基于量感知識單元，設計單元教學流程

開發設計單元教學流程內容包括課時學習目標和課時計劃等。具體的設計思路是以課程標準為基礎，重構單元量感知識結構，確定教學主線，依據已經重構的學習內容，確定教學環節。在教學環節中，根據已確立的單元教學目標劃分課時目的和課時重難點，在此基礎上進行單元教學設計，教師可以按照所設計的學習活動方案開展有計劃、有序列的教學。具體而言，可以從以下三個方面入手：

第一，根據單元目標，創設任務情境。在大單元整體教學中要設計整體的學習情境、具體的學習任務，這樣才能保證學生量感能力的培養。教師可以設計與主題相關聯的知識情境、來源于生活的問題情境、具有挑戰性的任務情境，從而引發學生新舊知識的沖突，激發學習興趣。例如在“克與千克”的學習中，要讓學生在視覺、觸覺上直觀感受重量，在操作體驗重量的過程中形成量感。如對不同大小的蘋果的重量進行估計，并用實際測量和計量的方式得出“蘋果越大重量越大”的規律。借助實物進行反復比較、估算、測量，從而為建立量感提供數據支持。在這個過程中，教師要授人以漁，讓學生自己動手操作記錄數據，學生自己發現數據與實物之間的計量聯系，從而對現實世界的實物計量具有自身的感悟。

第二，分解學習任務，設計課時內容。只有明確學習任務才能使學生了解學習方向，知道如何開展學習。教師要根據單元知識分布和學生認知水平，重新調整課時內容的編排，確定大單元整體教學中每一節課的目標和內容。在量感大單元課時內容的編排設計上，為了豐富學生的測量體驗，讓學生形成計量單位概念，可以創設利用某種計量單位來測量物體某一屬性的總任務，課時內容就是一個個“量感”分任務。例如在面積量感教學中，有一個重要目標為理解面積單位的概念。為了達到這個目標，要將教材中的例子設計為系列化、多層次的實例活動，通過開展層層遞進的實例活動，讓學生去經歷一次次對比圖形面積的過程，從而形成從比較面積大小到測量面積的學習軌跡。

第三，強化課時對比，內化量感素養。量感的形成起點主要是學生直接或間接的知識水平和生活經驗。教師在課時教學中創設真實情境，讓學生對比新知識與舊知識，修正認知，從而內化理性思維，實現從感官體驗到理性認識的跨越，建立起對量的感知。教師還要創設辨析任務活動，引導學生通過思辨厘清計量單位之間的關系，明確分辨容易混淆的量，促進學生量感的深化。

四、關注教與學過程，實現“教學評一體化”

在大單元整體教學中培養學生的量感，可以采用“教學評一體化”的模式?！敖獭笔侵附處熁趯W科核心素養的培養要求，有效組織課內外活動，達成學科育人目標；“學”是指學生在教師的指導下，通過參與課堂活動，將學科知識與技能內化為自身學科核心素養；“評”是指采用多種評價機制，檢測教學效果，以評促學、以評促教，實現“教”“學”“評”三者的有機統一。大單元整體教學與“教學評一體化”的理念、實踐相通，尤其是在評價方面?！敖虒W評一體化”的理論基礎是形成性評價、學習導向評價和動態評價三個領域的研究成果，而大單元整體教學的評價方式主要是對教學活動的動態評價。大單元學習目標既是學習的出發點，也是評價的落腳點，可圍繞大單元學習目標實施過程和結果，綜合診斷性評價、形成性評價和終結性評價情況，對學生的大單元學習效果進行整體性評價。

在量感大單元的學習中，在教師“教”的層面，要從大單元整體目標出發，緊緊圍繞單元學習目標的實施過程和結果，關注學生是否掌握量感知識并形成量感，動態調整教學。在學生“學”的層面，學生要善于從實際生活中舉例說明量感，教師記錄學生每一堂課的學習情況，為過程性評價提供支撐。在課堂“評”的層面，教師要結合診斷性評價、形成性評價和終結性評價，客觀評估學生的整體學習效果。評價工具除了可以采用常見的單元測試、作業，還可以采用觀察量表、表現性測評表、數學學習日記等。教師需要引導學生發現、總結自己在量感知識學習中的薄弱點，并調整自身學習的方式方法，有針對性地進行學習。在這樣一個“教”“學”“評”動態調整的過程中，基于大單元整體教學的量感學習逐漸深化。

培養學生的量感是一個循序漸進的過程，不能揠苗助長，通過采用大單元整體教學的模式，有助于將學生量感的培養落到實處，提升學生的數學學科核心素養。教師在課堂中引入大單元整體教學，經過全面分析課程標準和教學要素，實際設計單元教學流程，在課程教學過程中、課程結束時都進行評價總結。這樣一種動態發展的教學模式有利于培養學生的量感思維和解決問題的能力，使學生在實際生活中具有量感意識，形成初步的量化思維、抽象能力、應用意識。

【參考文獻】

［1］呂世虎，楊婷，吳振英．數學單元教學設計的內涵、特征以及基本操作步驟［J］．當代教育與文化，2016，8（4）：41-46．

［2］侯學萍，陳琳．小學數學單元教學的整體設計［J］．教學與管理，2018（29）：43-45．