論中國式農村教育現代化的基本特征

摘 要：中國式農村教育現代化是在中國共產黨領導下，我國結合社會主義政治制度、人口大國背景、農業大國實際和城鄉關系變化等，所走的一條具有中國特色的農村教育現代化之路。結合中國式現代化的特征及對我國農村教育發展的歷史“實然”和未來“應然”的分析，中國式農村教育現代化具備六個基本特征：在人口大國背景下，實現農村教育的普及化;在“以人民為中心”理念下，實現農村教育布局的就近化;在共同富裕目標指向下，實現農村教育與城市教育發展的均衡化;在社會主義制度背景下，實現農村教育供給的普惠化;在人的自由全面發展理念下，實現農村教育目標的包容化;在城鄉融合發展背景下，實現農村教育發展的特色化。

關鍵詞：中國式現代化;農村教育;基本特征

中圖分類號：G40" " " 文獻標識碼：A" " " "文章編號：2097-0692（2023）05-0001-09

農村教育既在我國農業現代化建設中具有基礎性的戰略地位，也是目前我國教育現代化建設的短板。實現農村教育的現代化是我國推進教育現代化、建設教育強國最為艱巨的任務。中華人民共和國成立以來，在中國共產黨領導下，我國結合社會主義政治制度、人口大國背景、農業大國實際和城鄉關系變化等要素，不斷推進農村教育的普及與發展，探索出了一條中國式的農村教育現代化道路。那么，中國式農村教育現代化應具有哪些基本特征？本研究試圖結合黨的二十大報告提出的中國式現代化的特征，從我國農村教育發展的歷史“實然”和未來“應然”的角度出發，提出中國式農村教育現代化六個方面特征：在人口大國背景下，實現農村教育的普及化;在“以人民為中心”理念下，實現農村教育布局的就近化;在共同富裕目標指向下，實現農村教育與城市教育發展的均衡化;在社會主義制度背景下，實現農村教育供給的普惠化;在人的自由全面發展理念下，實現農村教育目標的包容化;在城鄉融合發展背景下，實現農村教育發展的特色化。這些特征既是對中國農村教育現代化歷程實然狀態的總結，也是中國農村教育現代化未來推進過程中應堅守的基本原則。

一、在人口大國背景下，實現農村教育的普及化

人口規模巨大是我國的基本國情，也是最大國情。中華人民共和國成立后，我國總人口由1949年的5.4億人發展到2022年的14.1億人[1]，人口規模一直處于世界人口的前列，是世界上人口最多的國家。而我國農村人口占比雖然由中華人民共和國成立之初的89.36%下降到2021年35.28%[2]9-10，但在中華人民共和國成立后，農村人口數量長期居于5億以上，最多時（1995年）達到8.6億[2]9-10。我國農村人口規模之巨大，是世界上任何一個國家無法比擬的。在這種國情背景下，如何實現農村人口的教育普及是我國農村教育現代化面臨的首要問題。因此，實現農村教育的普及化是中國式農村教育現代化的最基本特征。

（一）普及農村教育是中國共產黨矢志不渝的目標

我國是一個人口大國，普及教育任務艱巨，但中國共產黨始終將普及農村教育作為重要的奮斗目標。早在1922年7月，《中國共產黨第二次全國代表大會宣言》就提出，“中國三萬萬的農民，乃是革命運動中的最大要素”，并將“改良教育制度，實行教育普及”作為中國共產黨的奮斗目標[3]3-10。此后，在革命根據地時期，中國共產黨全力推進教育普及，除通過冬學、民眾學校、夜校、識字班等對農民進行教育外，還采用多種形式對兒童進行普及教育。中華人民共和國成立后，中國共產黨為了迅速地推動農民在文化上翻身，對農村普及教育予以重視。1949年9月，《中國人民政治協商會議共同綱領》提出：“有計劃有步驟地實行普及教育。”[4]1

1950年9月，第一次全國工農教育會議提出“推行識字教育，逐步減少文盲”的基本任務[4]58。1951年8月，教育部召開的第一次全國初等教育及師范教育會議明確提出，1952—1957年，爭取全國平均有80%的學齡兒童入學，從1952年開始，爭取10年內基本普及小學教育[5]46?！按筌S進”期間，我國農村教育普及運動進入高潮，多地宣布提前完成了普及小學教育的任務[6]?！拔幕蟾锩逼陂g，雖然教育屬于“重災區”，但是我國依然強調“普及小學教育是一個大政”，并提出在1975年前爭取普及農村小學教育的目標[5]439。許多農村地區進一步提出了“讀小學不出村，讀初中不出隊，讀高中不出社”的目標，使農民在家門口接受教育。我國農村教育在數量上達到空前的普及程度：1976年，小學學齡兒童入學率達到96%[7]226;1975年，初中毛入學率達到90.6%，高中毛入學率達到60.4%[8]738。當然，由于教育發展速度超過了社會所能承載的限度，當時我國的農村教育普及存在嚴重的虛腫現象，重數量不重質量，雖然入學率高，但流失率也很高。

改革開放后，我國重啟普及初等教育。1980年12月，中共中央、國務院印發《關于普及小學教育若干問題的決定》，提出在20世紀80年代全國應基本實現普及小學教育的歷史任務[4]1878;1985年5月，《中共中央關于教育體制改革的決定》進一步將普及教育的目標擴展為九年，提出“有步驟地實行九年制義務教育”的目標[4]2286;1992年10月，黨的十四大提出：“到本世紀末，基本實現普及九年義務教育基本掃除青壯年文盲?！盵9]1993年2月，《中國教育改革和發展綱要》再次強調了該目標[4]3468。在中國共產黨的領導和全國人民的努力下，到2000年，我國如期實現了基本普及九年義務教育、基本掃除青壯年文盲（以下簡稱“兩基”）的宏偉目標。但到2002年，我國仍有410個縣級行政單位尚未實現“兩基”。其中，西部地區的縣級行政單位有372個[10]298。由此，2004年，我國啟動西部地區“兩基”攻堅計劃。2011年，我國普及九年義務教育任務全面完成。

2000年，隨著我國基本普及義務教育，我國農村教育的普及轉向高中領域。1999年8月，教育部印發《關于積極推進高中階段教育事業發展的若干意見》，要求各地重視發展高中階段教育事業，積極發展包括普通教育和職業教育在內的高中階段教育，為初中畢業生提供多種形式的學習機會[11]338。由此，縣域普通高中招生數由2000年的296.2萬人，增長到2010年的543.1萬人，增長了246.9萬人，增幅為83%①。

到2020年，我國高中階段毛入學率達到91.2%[12]，意味著高中教育實現了基本普及。2010年后，隨著《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》的出臺，我國啟動三輪“學前教育三年行動計劃”，極大地推動了農村學前教育的發展，縣域幼兒園數量從2010年的11.46萬所增加到2020年19.67萬所，增長率為71.6%②。到2020年，全國學前教育三年毛入園率達到85.2%，普惠性幼兒園占全國幼兒園的比例為80.24%，普惠性幼兒園在園幼兒占全國在園幼兒的比例為84.74%[12]。學前教育這一普及教育上的“短板”基本補齊。

（二）普及農村教育的形式由非正規化轉向正規化

我國作為一個人口大國，實現普及教育的目標并非易事。為了實現“窮國辦大教育”的目標，我國在普及農村教育的過程中堅持“非正規化”的策略。在革命根據地時期，中國共產黨曾對根據地教育普及中出現的“舊型正規化”問題進行了批判，反對集中化辦學，強調因陋就簡、就近辦學，以滿足群眾的需要。中華人民共和國成立后，我國在農村教育普及的過程中也一直強調“非正規化”的策略。例如，毛澤東多次強調，農村教育不要太強調質量，要采用“非正規化”的辦法普及教育。1953年5月，毛澤東在中共中央政治局會議上提出：“關于整頓小學，整頓鞏固、重點發展、提高質量、穩步前進的方針好，但不要整過了頭。不可能把小學都辦成一樣，不可能整齊劃一，不應過分強調正規化。農村小學可分為三類：中心小學、不正規的小學、速成小學。農村小學應便于農民子女上學。應允許那些私塾式、改良式、不正規的小學存在。”[5]771957年3月，毛澤東在普通教育工作座談會上提出：“在農村，教育要強調普及，不要強調提高，不要過分強調質量?！盵13]28020世紀60年代，我國提倡采用正規的和非正規的兩種教育制度來普及農村教育，農村地區普遍采用半耕半讀的形式，發展耕讀小學和農業中學。這樣做既滿足了農民子弟上學的需要，又不耽誤農業生產的需求。

改革開放初期，我國在普及小學的過程中依然強調非正規化的策略。例如，1980年12月，《中共中央、國務院關于普及小學教育若干問題的決定》提出：“鑒于我國經濟、文化發展很不平衡，自然環境、居住條件差異很大，必須從實際出發，因地制宜，采取多種形式辦學……在辦好全日制學校的同時，還應舉辦一些半日制、隔日制、巡回制、早午晚班等多種形式的簡易小學或教學班（組）?！盵4]18781983年5月，中共中央、國務院在《關于加強和改革農村學校教育若干問題的通知》中同樣強調：“農村小學的辦學形式要靈活多樣……既要辦一部分按教育部規定教學計劃開課的全日制小學……還可以開辦多種形式，主要學好語文、算術的簡易小學或教學班組，包括半日制、隔日制、巡回教學，等等。在人口稀少、居住很分散的少數民族地區，邊遠的山區、林區、牧區，除適當增加教學點外，還應辦一些寄宿制學校?！盵4]2087在農村普及教育的過程中，教學點、復式教學班等非正規化的辦學形式起到了積極的作用。

當然，隨著我國綜合實力的增強，實現由非正規化向正規化和標準化辦學也是社會發展的必然要求。20世紀八九十年代，我國在普及九年制義務教育的過程中，各地通過新建和改造，逐步消除了“黑屋子”“土臺子”，實現了農村學?！耙粺o兩有六配套”，即無危房，有教室、有課桌凳，宿舍、灶房、圍墻、廁所、校門、操場有配套。21世紀以來，我國通過實施各種教育工程推動農村學校標準化建設，使得農村教育的辦學條件逐漸走向標準化。與此同時，農村教育的辦學形式也逐漸向正規化轉變。從20世紀90年代中后期開始，尤其是21世紀以來，我國為了提高農村教育的質量和辦學效益，開展了大規模的農村學校布局調整工作，撤銷了一批生源萎縮的農村教學點和復式教學班，農村教育的辦學形式逐漸走向正規化。

二、在“以人民為中心”理念下，實現農村教育布局的就近化

“以人民為中心”的理念不僅是中國共產黨性質、宗旨的必然要求，也是我國制度優勢的重要內涵和充分體現。“以人民為中心”的理念要求農村教育的發展要面向全體民眾，不斷滿足人民群眾對優質教育的需求。從服務群體看，農村教育主要面向農村高中以下層次的學生。這些學生年齡較小，加之不少農村地區經濟、交通條件有限，自然條件差，能否保障學生“就近入學”的權利，就成為考量“以人民為中心”理念的底線要求。因此，我國在普及農村教育的過程中，一直將“就近入學”作為一條學校布局的基本原則。

早在延安革命時期，中國共產黨就基于農村地區辦學的實際情況，反對集中化辦學，主張分散辦學，使農村群眾樂于接受教育，教育也便于普及。中華人民共和國成立后，為了滿足普及教育的需要，我國提出采取多種形式辦學，把學校辦到貧下中農的家門口，到“文化大革命”時期，基本實現了“讀書不出公社”的愿景。改革開放后，在普及義務教育的過程中，我國也一直強調“就近入學”的原則。1980年12月，中共中央、國務院頒布的《關于普及小學教育若干問題的決定》提出：“力求使學校布局和辦學形式與群眾生產、生活相適應，便于學生就近上學?！盵4]18781986年4月，《中華人民共和國義務教育法》明確規定：“地方各級人民政府應當合理設置小學、初級中等學校，使兒童、少年就近入學?！盵4]24152006年6月，修訂后的《中華人民共和國義務教育法》，仍將“就近入學”作為學校布局的一條原則[10]1123。

進入21世紀，在農村稅費改革和教育質量提升的背景下，我國農村地區進行了大規模的學校布局調整工作。但是，一些地區片面地將辦學規模和學校數量作為學校布局調整的主要依據，搞簡單“撤并”或“一刀切”，違背了“就近入學”的基本原則，給農村學生上學帶來了種種問題。2013年5月，審計署對1 185個縣的調查報告顯示：一些地區布局調整后，學生就學距離明顯增加，有的學生上學耗時偏長;部分學校的校車配備和監管不到位，交通安全風險增加;一些地方生源向縣鎮學校集中，出現新的教育資源緊張情況[14]。針對布局調整中違背“就近入學”原則、采取“一刀切”的問題，教育部一再發文強調，農村地區布局調整要實事求是、因地制宜，堅持就近入學的原則。2012年9月，國務院辦公廳印發《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》，對前期大規模的農村學校布局調整進行規范，提出“保障適齡兒童少年就近入學是義務教育法的規定，是政府的法定責任，是基本公共服務的重要內容”，要求“農村義務教育學校布局要保障學生就近上學的需要”[15]。

當然，隨著人民群眾對優質教育需求的增強，我國對教育公平的價值理解已經由機會公平轉向質量公平[16]。我國在堅持“就近入學”原則的同時，也開始兼顧就近入學與接受良好教育的關系。例如，2012年9月，《國務院辦公廳關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》提出，要處理好提高教育質量和方便學生就近上學的關系，努力滿足農村適齡兒童少年就近接受良好義務教育需求，“對保留和恢復的村小學和教學點，要采取多種措施改善辦學條件，著力提高教學質量”[15]。2018年4月，《國務院辦公廳關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》也同樣提出，“妥善處理好學生就近上學與接受良好義務教育的關系，切實保障廣大農村學生公平接受教育的權利”，將“內涵發展，提高質量”作為加強兩類鄉村學校發展的原則[17]。當前，我國農村教育已經實現了全面的普及，但在走向優質發展的過程中，結合農村實際保障弱勢群體利益、堅持“相對就近”的原則仍是農村義務教育布局的基本方針，這是中國共產黨“以人民為中心”發展理念在農村教育布局方針上的重要體現。

三、在共同富裕目標指向下，實現農村教育與城市教育發展的均衡化

共同富裕是中國特色社會主義的本質要求，即我國在社會發展過程中，要處理好“先富”與“后富”的關系，對“后富”給予一些傾斜性的政策幫助，使所有民眾最終都實現共同富裕。為實現共同富裕的愿景，我國在城鄉教育發展中，不斷突破和消除城鄉“二元化”社會治理結構的限制，努力縮小城鄉教育差距，以實現城鄉教育的均衡發展。

（一）將農村教育作為教育工作的重中之重

中華人民共和國成立后，雖然黨和國家的工作重心轉向城市和重工業，但基于農業大國的國情和糧食安全的考慮，我國政府仍十分注意處理好農業和工業的關系，將農業作為國民經濟的基礎。同時，為了鞏固工農聯盟的政治基礎，盡快使農民群眾在文化上翻身，我國十分重視農村教育的發展。然而，受國家財力的限制，在農村教育的發展過程中，我國采取了“二元化”的教育供給體制，即城市教育由政府舉辦，而農村教育由群眾舉辦，使得農村教育發展得不到有效的供給，城鄉教育差距日益拉大，農村教育的發展陷入困境。

進入21世紀，為了解決“三農”（農業、農村、農民）問題，我國對城鄉關系的政策進行了調整，即我國已經進入“工業反哺農業、城市支持農村”的新發展階段，以工促農、以城帶鄉是其主要特征。在此背景下，我國加大了對農村教育的重視程度，并將其視為全面建設小康社會的基礎和先導。2003年9月，中華人民共和國成立以來的首次農村教育工作會議印發了《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》，明確了農村教育作為教育工作的重中之重的戰略地位，并決定實施西部地區“兩基”攻堅計劃，同時提出新增教育經費主要用于農村的要求[10]170。國家采取種種措施，給予農村教育發展傾斜性的政策支持，以促進農村教育的發展，使我國農村教育迎來了巨大的飛躍。

（二）大力推動城鄉教育的均衡發展

要達到共同富裕，讓農村人口享有同城市一樣的教育，我國必須解決城鄉教育差距不斷拉大的問題，以推動城鄉教育均衡發展。2001年5月，隨著我國義務教育的基本普及，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》首次提出義務教育的均衡發展問題[11]887。2005年5月，教育部印發《關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》，這是我國首次在國家層面正式提出推進義務教育均衡發展[10]742。2012年9月，在我國完成全面普及九年義務教育任務后，國務院專門下發的《國務院關于深入推進義務教育均衡發展的意見》提出：“積極推進義務教育學校標準化建設，均衡合理配置教師、設備、圖書、校舍等資源，努力提高辦學水平和教育質量。”[18]在義務教育均衡發展的理念下，進入

21世紀后，我國給予了農村教育傾斜性的政策，通過實施貧困地區義務教育工程（二期）、中小學危房改造工程、西部地區農村寄宿制學校建設工程、農村初中校舍改造工程、全國中小學校舍安全工程、農村義務教育薄弱學校改造計劃等，農村學?；巨k學條件取得了極大的改善，為城鄉教育基本均衡的實現奠定了基礎。

隨著人口的流動和城鎮化的發展，農村教育“鄉村弱”“城鎮擠”的問題凸顯。我國要解決農村教育的問題，實現城鄉教育的均衡發展，必須從更高的層面上去統籌解決。由此，2016年7月，國務院印發的《國務院關于統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的若干意見》提出，加快推進縣域內城鄉義務教育學校建設標準統一、教師編制標準統一、生均公用經費基準定額統一、基本裝備配置標準統一和“兩免一補”（免學雜費、課本費，住宿生活補助費）政策城鄉全覆蓋，在2020年前實現縣域義務教育均衡發展和城鄉基本公共教育服務均等化[19]。通過推動城鄉義務教育均衡發展，我國農村教育在基本辦學條件上發生了翻天覆地的變化。到2021年底，我國31個?。▍^、市）和新疆生產建設兵團的2 895個縣全部通過了國務院教育督導委員會的均衡發展認定[20]，實現了縣域內城鄉義務教育的基本均衡發展，我國城鄉教育的均衡發展開始向優質均衡的目標邁進。

（三）將教師資源均衡作為城鄉教育均衡發展的基礎

教師是教育發展的第一資源，城鄉教育的差距主要體現在師資力量上，促進城鄉教育均衡發展的重要方面就是要實現教師資源的均衡配置。由于城鄉二元社會體制的制約，我國農村教育面臨教師吸引力不足的困境，優秀教師“下不去”“留不住”“教不好”困擾著農村教育質量的提升。因此，我國在發展農村教育的過程中，采用多種措施加強農村教師隊伍的建設，以促進城鄉教師資源的均衡配置。第一，加強城鎮教師支持農村教育發展，建立城鎮教師交流支持機制，推動城鎮教師向農村流動。

2006年2月，教育部印發《關于大力推進城鎮教師支援農村教育工作的意見》，開始探索城鎮教育幫扶支援農村教育的有效途徑和長效機制[10]977;2012年11月，教育部等五部門聯合印發的《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》進一步提出，各地要建立健全城鄉教師校長輪崗交流制度，“城鎮中小學教師在評聘高級職務（職稱）時，要有一年以上在農村學?；虮∪鯇W校任教的經歷”[21];2014年8月，教育部等四部門聯合印發了《關于推進縣（區）域內義務教育學校校長、教師交流輪崗的意見》，首次提出推進義務教育教師隊伍“縣管校聘”管理改革，進一步推動義務教育學校校長教師交流輪崗制度化和常態化[22]。第二，建立完善的鄉村教師補充機制。2006年，國家開始實施“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”，解決農村師資總量不足和結構不合理等問題，以提高農村教師隊伍的整體素質[10]1064;2007年，為了強化鄉村教師培養補充工作，國家從中央部屬師范院校到地方師范院校推進實施師范生免費教育，引導學生到農村地區任教[10]1364;2021年，我國啟動“中西部欠發達地區優秀教師定向培養”計劃，以加強中西部欠發達地區教師定向培養[23]。第三，實施鄉村教師支持計劃，從根本上提升農村教師崗位的吸引力。2015年6月，國務院辦公廳印發《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》，從生活待遇、職稱評聘、建立鄉村教師榮譽制度等方面切實提高鄉村教師崗位吸引力[24];2020年7月，教育部等六部門印發《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，結合新時代鄉村振興的需要和鄉村教師隊伍建設存在的問題，持續支持鄉村教師隊伍的建設與發展[25]。

四、在社會主義制度背景下，實現農村教育供給的普惠化

我國是社會主義國家，其經濟制度的基礎是生產資料的社會主義公有制。這一根本制度決定了我國的教育，尤其是義務教育的辦學體制必須堅持以政府辦學為主體，確保義務教育的公益性和普惠性。農村是弱勢群體最為集中的區域，保障農村教育的普惠性，既是社會主義制度的基本要求，也是“以人民為中心”發展理念的必然選擇。

（一）由“民辦公助”到國家全包，實現農村義務教育普惠性發展

延安革命根據地時期，我國農村教育普及采用的辦法是依靠群眾辦學，實行“民辦公助”的體制。中華人民共和國成立后，為了實現“窮國辦大教育”的目標，在農村教育的供給方面，我國主要采用“兩條腿走路”的方針，即除政府辦學外，還應大力發揮農村集體組織和農民在辦教育中的積極性。改革開放后，隨著農村集體組織的解體，我國建立起“地方負責，分級管理”的義務教育管理體制。但由于農村教育管理層級過低，鄉鎮和村級基層組織教育財政供給能力在“分稅制”改革中不斷下降，農村教育的辦學經費除國家部分撥款外，主要依賴農業稅教育費附加和村民集資等多種渠道籌措，“人民教育人民辦”方針的實行使得農村教育的辦學經費直接或間接地轉嫁到農民身上，加重了農民的負擔，影響了農村教育的發展。

進入21世紀，隨著農村稅費改革的開展，農村教育的管理層級由鄉鎮提升至縣級政府，建立起“以縣為主”的管理體制。農村教育的供給體制也逐漸由體制外供給轉向全部由政府部門供給。2005年，國務院印發的《關于深化農村義務教育經費保障機制改革的通知》提出，我國逐步將農村義務教育全面納入公共財政保障范圍，建立中央和地方分項目、按比例分擔的農村義務教育經費保障機制[26]。2007年，我國全面免除了農村義務教育的學雜費和書本費，并給寄宿生一定的生活費補助。農村義務教育實現了“人民教育人民辦”到“人民教育國家辦”的跨越，從根本上保障了農村義務教育的公益性和普惠性。

（二）強化政府在辦學中的主體責任

縱觀中華人民共和國成立后我國農村教育的辦學體制，雖然很長一段時期農村教育依靠群眾辦學，倡導“人民教育人民辦”，但這種辦學實際上仍是一種“公辦民助”的辦學形式，國家和集體在辦學中始終處于主導、主體地位。改革開放后，尤其是1992年我國開始建立社會主義市場經濟體制后，社會力量辦學逐漸成為一支重要的辦學力量。社會力量辦學即民辦教育，在一定程度上彌補了政府教育供給不足的問題，滿足了民眾對優質教育的需求。但是，由于民辦教育在學生招生、教師聘用等方面存在“明顯”的優勢，在教育教學上也存在一定違規辦學的“靈活”空間，導致一些地區農村教育呈現出“民進公退”的現象，這對農村教育的生態造成了一定程度的破壞，規范民辦教育發展勢在必行。2022年4月，習近平總書記在中共中央政治局第三十八次集體學習時強調指出：“在社會主義市場經濟體制下，資本是帶動各類生產要素集聚配置的重要紐帶，是促進社會生產力發展的重要力量，要發揮資本促進社會生產力發展的積極作用。同時，必須認識到，資本具有逐利本性，如不加以規范和約束，就會給經濟社會發展帶來不可估量的危害?！盵27]因此，我國要處理好社會主義制度背景下資本的運用問題，強化政府在辦學中的主體責任，以保障農村教育的公益性和普惠性。

五、在人的自由全面發展理念下，實現農村教育目標的包容化

社會主義教育的終極目標是實現人的自由而全面的發展，不論是城市教育還是農村教育，其發展的價值取向均應圍繞實現人的自由而全面的發展而努力。但是，縱觀我國農村教育的發展，在很長一段時期，其價值定位與城市有別，即過度倡導“為農教育”。有學者指出：“我國城鄉教育的差異，除了地域性差異外，更多是一種制度設計上的等級差異，即城鄉教育區別對待，這是一種變相的雙軌制。”[28]

延安革命根據地時期，中國共產黨基于農村革命的實際，批判“為升學的教育”，主張農村教育要為農村革命服務，倡導一種“回鄉勞動的教育”。中華人民共和國成立后的一段時期，受國家經濟和教育發展水平的限制，農村學生的升學受到一定制約，當時國家鼓勵農村畢業生回鄉從事生產勞動。改革開放后，我國在效率優先的價值取向影響下，農村教育的價值取向一度定位于“為農服務”，由此推動農村教育結構調整，縮減農村普通中學規模，擴大農村職業中學的數量和規模。例如：1980年10月，國務院批轉教育部、國家勞動總局發布的《關于中等教育結構改革的報告》指出：“縣以下教育事業應當主要面向農村，為農村的各項建設事業服務……可適當將一部分普通高中改辦為職業（技術）學校、職業中學、農業中學”[4]1855;1983年5月，中共中央、國務院發布《關于加強和改革農村學校教育若干問題的通知》，進一步明確了農村學校的辦學方向，“農村學校的任務，主要是提高新一代和廣大農村勞動者的文化科學水平，促進農村社會主義建設”[4]2087。在此背景下，我國將大量的普通中學改為農業職業中學。農村普通初中的數量由1977年的13萬所，到1985年調整為6萬余所;農村普通高中的數量由1977年的5萬余所，到1985年調整為近6 000所;全國農業（職業）中學的數量由1980年的3 314所，增加到1985年的8 070所[29]71-76。

在城鄉交流尚不頻繁的時代背景下，農村教育的“為農”取向有一定的合理性，但隨著城鄉融合發展的趨向日益明顯，繼續保持農村教育的“為農論”就顯得有些狹隘。當前，我國城鄉關系日益走向融合發展，城鄉間要素交流越發頻繁，農村要素向城市流動，城市的各種要素也滲透到農村，農民在一定程度上已經不是一種身份象征，而成為一種職業類別。在這種情況下，農村教育的價值取向不應再刻意地關注其教育的場域是農村還是城市，而應更加關注作為普遍意義上“人”的教育，即促進人的自由而全面地發展。因此，農村教育的價值取向應更具有普適性和包容性。

六、在城鄉融合發展背景下，實現農村教育發展的特色化

強調農村教育發展價值取向的包容性，并不否認農村教育的發展要基于農村實際和農村本土資源。延安革命根據地時期，中國共產黨就特別強調農村教育要結合農村的實際，反對抄襲發達國家、抄襲大城市的辦學模式，并強調：在辦學形式上要照顧農村地理環境與農忙情況，采取非正規的形式;在教育內容上要適合農村實際的需要，重視識字與珠算等訓練?？梢哉f，實事求是、因地制宜是中國共產黨推進農村教育發展的基本思路。當前，隨著城鄉發展逐漸走向融合，在農村教育的未來發展中，促進其特色化發展應該成為農村教育現代化的應有之義。

在農村教育發展歷程中，隨著城鄉分離和城市逐漸成為社會的中心，農村地位逐漸滑落到城鄉關系的邊緣，農村教育在“以城市為本位”的教育發展價值取向下處于劣勢的地位，農村教育的獨特性被遮蔽在適合于城市教育的現代化話語體系下。隨著鄉村振興戰略的實施，我國城鄉關系逐漸進入城鄉融合發展的階段。在城鄉融合發展階段，城鄉關系不再是城市向農村的單向度補給，而是強調城鄉互補。農村教育要不斷增強價值自信和文化自信，這是農村教育發展外部形勢變化對農村教育發展提出的新要求。與此同時，隨著我國義務教育基本均衡發展目標的實現，農村教育基本辦學條件得以改善，農村教育的發展也必然向特色化的內涵式發展轉變。因此，農村教育在走向優質發展的同時，更需要結合農村自身的資源稟賦，實現在地化、特色化的發展。

本研究從我國農村教育歷史發展的“實然”和農村教育未來發展的“應然”角度，對中國式農村教育現代化的基本特征進行了概括。概而言之，中國式農村教育的現代性表征為農村教育價值的包容化、數量的普及化、布局的就近化、質量的均衡化、供給的普惠化和個性的特色化六個方面，農村教育現代化的過程就是這六個方面表征不斷增強的過程。在這些特征中，有一些已基本達成，如農村教育數量的普及化、布局的就近化、供給的普惠化等方面;但仍有一些表征尚未達到，如農村教育質量的均衡化、價值的包容化、個性的特色化等方面。中國式農村教育現代化既是我國農村教育長期發展探索出的一條可行道路，也是一項尚未完成的事業，需要進一步深化農村教育改革與發展，不斷增強農村教育發展的現代性，以期早日實現中國式的農村教育現代化。

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Fundamental Characteristics of Chinas Rural Education Modernization

Liu Xiufeng

（College of Educational Science， Sichuan Normal University， Chengdu Sichuan 610066）

Abstract：Chinas rural education modernization， led by the Communist Party of China， represents a path of Chinese characteristics that is commensurate to the socialist political system， the reality of being a populous and giant agricultural country， and the evolving rural-urban dynamics. By analyzing the historical realities and future imperatives of the rural education in China， and with reference to the Chinese path to modernization， this paper proposes that Chinese-style rural education modernization embodies six fundamental characteristics： popularized education in rural areas against the backdrop of a populous country; resident-friendly layout of schools as a measure of people-centeredness; balanced development between rural and urban education targeting common prosperity; overall access to education in the socialist system; inclusiveness of educational goals aiming at the holistic and free development of individuals; development with distinctive features against the backdrop of urban-rural integration.

Key words：Chinese path to modernization; rural education; fundamental characteristics

【責任編輯：趙 穎" " 責任校對：劉振宇】