高校研究生教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

摘 要：研究生教育質(zhì)量評價是提升研究生教育質(zhì)量的關(guān)鍵。基于對傳統(tǒng)研究生教育質(zhì)量評價模式局限性的分析，提出了基于“過程導(dǎo)向”的研究生教育質(zhì)量評價體系，具體包括：以強(qiáng)化過程評價為基本原則，設(shè)計了涵蓋培養(yǎng)條件、培養(yǎng)過程、學(xué)生發(fā)展和教育產(chǎn)出等4項一級指標(biāo)、13項二級指標(biāo)，以及46項三級指標(biāo)的研究生教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系；采用基于九級指數(shù)標(biāo)度的層次分析法對各級指標(biāo)重要度進(jìn)行科學(xué)賦權(quán)。由此，構(gòu)建起一套完整的碩士研究生教育質(zhì)量綜合評價指標(biāo)體系，以此為高校研究生培養(yǎng)單位建立健全科學(xué)合理的研究生教育質(zhì)量保障和評價體系提供參考。

關(guān)鍵詞：研究生教育質(zhì)量；評價指標(biāo)體系；“過程導(dǎo)向”；層次分析法

中圖分類號：G643" " " 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " " "文章編號：2097-0692（2023）06-0028-08

研究生教育作為國民教育體系的最高層次，是一個國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會進(jìn)步和科技創(chuàng)新的重要保證，也是國家人才競爭和科技競爭的重要支柱[1]。近年來，隨著我國從高等教育大國向教育強(qiáng)國轉(zhuǎn)變，研究生招生數(shù)量快速增長，招生規(guī)模越來越龐大。在研究生規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大的背景下，研究生教育質(zhì)量保障問題日趨突出，有必要進(jìn)行深入探究。

研究生教育質(zhì)量的首要問題是對研究生培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行客觀科學(xué)的評價，利用評價結(jié)果為研究生教育未來發(fā)展提供有效引導(dǎo)和可靠決策。因此，研究生質(zhì)量評價指標(biāo)體系的構(gòu)建是關(guān)鍵，其科學(xué)性直接決定和反映研究生培養(yǎng)質(zhì)量的客觀和現(xiàn)實情況。同時，對研究生培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行科學(xué)評價和考核，可以有效克服傳統(tǒng)定性評價與憑經(jīng)驗管理的弊端，使研究生管理工作更加制度化、規(guī)范化和科學(xué)化。

評價指標(biāo)是衡量研究生教育質(zhì)量的關(guān)鍵內(nèi)容，國內(nèi)外學(xué)者對此開展了大量研究。國外具有代表性的研究主要有：Diogo等從認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)策略及后勤管理等方面對研究生教育質(zhì)量評價核心指標(biāo)進(jìn)行了研究[2]；Khanchitipl強(qiáng)調(diào)學(xué)生的作用，把學(xué)生看作是“顧客”，對高等教育機(jī)構(gòu)提供的服務(wù)質(zhì)量進(jìn)行評價[3]；Sarah等運(yùn)用柯氏評估模型評價研究生教育質(zhì)量，主要針對教師和教學(xué)結(jié)果進(jìn)行評價[4]。而我國經(jīng)過多年發(fā)展，在研究生教育領(lǐng)域提出了一系列較為合理的質(zhì)量評價指標(biāo)體系。例如：盛明科等從物質(zhì)投入、導(dǎo)師隊伍、培養(yǎng)管理和外部評價四個維度出發(fā)，給出了一個研究生教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系框架[5]；章麗萍等從學(xué)院層面出發(fā)，采用專家咨詢法和層次分析法，構(gòu)建了研究生教育質(zhì)量自我評估體系[6]；全守杰等從在讀研究生視角出發(fā)，以江蘇7所大學(xué)問卷數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，分析了研究生質(zhì)量評價應(yīng)重視的各維度指標(biāo)[7]；張偉從第三方的角度，構(gòu)建了研究生教育質(zhì)量第三方評價的理論和計算模型[8]；任卓晉、曹穎軼等以研究生產(chǎn)出結(jié)果為導(dǎo)向，對研究生教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系進(jìn)行了研究[9-10]。整體而言，國內(nèi)外研究人員基于不同視角、不同層次，采用不同方法對研究生質(zhì)量評價指標(biāo)體系進(jìn)行研究，并取得了重要成果，有效地促進(jìn)了研究生教育質(zhì)量的提高，但也存在一些不足：一方面，現(xiàn)有研究生評價體系更重視“物”的因素，而忽視研究生教育過程中的“人”的因素；另一方面，研究生教育評價過分注重結(jié)果導(dǎo)向，只追求結(jié)果不注重過程，即只注重“事后”教育成果評價，卻不注重“事前”和“事中”的過程管理。研究生教育質(zhì)量評價涉及人的問題，是一個極其復(fù)雜的問題。而基于“過程導(dǎo)向”的研究生教育質(zhì)量評價模式秉持開放性思維理念，適合解決有關(guān)人的、目標(biāo)廣泛而復(fù)雜的問題[11]。在研究生培養(yǎng)過程中，需要重視不斷變化的“人”的因素，尤其是研究生和導(dǎo)師思想觀念的變化，即不僅重視研究生的學(xué)術(shù)產(chǎn)出貢獻(xiàn)，也應(yīng)該重視學(xué)術(shù)訓(xùn)練過程對研究生自身智慧發(fā)展、能力增強(qiáng)和精神境界的提升。尤其在研究生擴(kuò)招及部分研究生成果產(chǎn)出質(zhì)量不高的情況下[12]，若過分強(qiáng)調(diào)結(jié)果導(dǎo)向，將不能客觀反映研究生培養(yǎng)質(zhì)量好壞的實際情況。因此，為了充分發(fā)揮研究生教育質(zhì)量評價的作用，就要重視研究生的培養(yǎng)過程，形成全方位的評價模式。

基于以上觀點，本研究引入全面質(zhì)量管理思想，以“過程導(dǎo)向”為核心，構(gòu)建新的研究生教育質(zhì)量評價模式，從而推動研究生管理工作的科學(xué)性、針對性和規(guī)范化發(fā)展，全面提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量。

一、研究生教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系構(gòu)建的核心思想及基本原則

質(zhì)量是研究生教育的生命線，而研究生教育質(zhì)量評價又是研究生培養(yǎng)的“指揮棒”，它引導(dǎo)著研究生的培養(yǎng)全過程。研究生培養(yǎng)就是充分利用培養(yǎng)單位的軟硬件條件，使研究生的自身發(fā)展能力和社會價值實現(xiàn)能力不斷提高，它是一個輸入、轉(zhuǎn)化、輸出的有機(jī)過程[13]。高校的研究生培養(yǎng)，本質(zhì)上就是一個基于過程的活動，它包含招生、課程教學(xué)、導(dǎo)師指導(dǎo)、論文答辯等多個子過程。在整個研究生培養(yǎng)過程中，“輸入”的自變量為生源，通過數(shù)年的研究生培養(yǎng)，“輸出”的因變量為合格的畢業(yè)生。“過程導(dǎo)向”的研究生教育質(zhì)量評價重視研究生培養(yǎng)中的過程控制，強(qiáng)調(diào)由“事后”目標(biāo)管理轉(zhuǎn)化為全面的過程管控。

研究生教育質(zhì)量就是高校通過全方位培養(yǎng)研究生，使研究生能夠滿足政府、用人單位、高校及研究生自身等主體需求的程度。研究生教育質(zhì)量的影響因素貫穿于其培養(yǎng)全過程。從培養(yǎng)過程出發(fā)，研究生教育質(zhì)量可分為輸入資源質(zhì)量、培養(yǎng)過程質(zhì)量和產(chǎn)出成果質(zhì)量。傳統(tǒng)的研究生教育質(zhì)量評價較多注重輸入條件和產(chǎn)出結(jié)果等易于量化、易被控制的“物”的因素，而忽視研究生教育過程中“人”的發(fā)展變化問題。基于“過程導(dǎo)向”的研究生教育質(zhì)量評價體系重視對研究生培養(yǎng)過程“人”的因素影響。因此，研究生教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系構(gòu)建應(yīng)遵循如下幾個原則。

（一）科學(xué)性和可操作性相結(jié)合原則

研究生教育質(zhì)量評價指標(biāo)的設(shè)立必須科學(xué)合理，能夠客觀真實反映評價對象的質(zhì)量特性。同時，評價指標(biāo)設(shè)計還應(yīng)具有可操作性，即選取的指標(biāo)必須有清晰的定義，指標(biāo)之間明確可區(qū)分，數(shù)據(jù)的獲取、處理及權(quán)重計算方便快捷。

（二）過程導(dǎo)向原則

研究生教育質(zhì)量評價是貫穿研究生培養(yǎng)全周期的一個復(fù)雜動態(tài)過程。從研究生入學(xué)到正常畢業(yè)，其培養(yǎng)僅有數(shù)年時間。在如此短暫的時間內(nèi)，高校如何對復(fù)雜的研究生教育過程進(jìn)行有效管控，從而切實提高研究生教育的結(jié)果產(chǎn)出和培養(yǎng)質(zhì)量，正是本研究的核心關(guān)注點。過程導(dǎo)向原則特別強(qiáng)調(diào)對研究生培養(yǎng)過程的管控，重視培養(yǎng)過程中研究生思想、行為等因素的變化。

（三）以學(xué)生為中心原則

在研究生培養(yǎng)過程中，研究生既是高校最終培養(yǎng)出的“產(chǎn)品”，也是享受高校各項服務(wù)的“顧客”。研究生是高校教育服務(wù)最直接的感受者，是研究生教育最重要的利益相關(guān)者，高校服務(wù)質(zhì)量的高低，來自研究生自身的體驗最有說服力。同時，研究生培養(yǎng)質(zhì)量取決于研究生的成長。研究生在整個研究生培養(yǎng)體系中處于核心地位，所有資源的配置和活動都必須以研究生為中心[14]。因此，研究生教育質(zhì)量評價必須突出學(xué)生視角。

（四）定性評價與定量評價相結(jié)合原則

在研究生教育質(zhì)量評價體系設(shè)計中，易對比分析的定量評價指標(biāo)占據(jù)重要地位。但是，研究生教育質(zhì)量是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，尤其在涉及“人”的思想、心理變化因素時很難進(jìn)行量化。因此，為了構(gòu)建合理的評價指標(biāo)體系，也需要設(shè)計定性指標(biāo)。通過定性評價與定量評價相結(jié)合，整體全面地把握研究生教育質(zhì)量。

二、研究生教育質(zhì)量評價指標(biāo)的選取

研究生教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系是實現(xiàn)評價目標(biāo)的重要手段，是進(jìn)行研究生教育質(zhì)量評價的前提和依據(jù)，它為高校研究生培養(yǎng)質(zhì)量評價提供了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。高校作為開展研究生培養(yǎng)的專門單位，其對研究生教育質(zhì)量的影響不言而喻。從招生入學(xué)直到畢業(yè)答辯，高校均需全程對研究生的培養(yǎng)過程進(jìn)行監(jiān)督和管理。“過程導(dǎo)向”的研究生教育質(zhì)量評價就是從過程控制入手，做好培養(yǎng)過程中每一個關(guān)鍵控制點的管理，從而最大限度保障研究生教育的質(zhì)量。研究生培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系設(shè)計涉及研究生培養(yǎng)過程中的招生、教學(xué)、科研、答辯、就業(yè)等環(huán)節(jié)，是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程。根據(jù)前述指標(biāo)體系構(gòu)建的原則和思想，并結(jié)合全面質(zhì)量控制理念與研究生教育的一般過程，碩士研究生教育質(zhì)量評價應(yīng)對研究生教育投入、培養(yǎng)過程和教育產(chǎn)出進(jìn)行全方位質(zhì)量評價。本研究從研究生入學(xué)到畢業(yè)的全過程環(huán)節(jié)出發(fā)，在分析相關(guān)研究生教育質(zhì)量評價文獻(xiàn)和專家調(diào)查數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，注重“過程導(dǎo)向”，構(gòu)建了培養(yǎng)條件、培養(yǎng)過程、學(xué)生發(fā)展、教育產(chǎn)出4個一級維度指標(biāo)；并圍繞每個一級維度指標(biāo)，根據(jù)其屬性內(nèi)涵，細(xì)分為13個二級分類指標(biāo)；為了便于在實踐中操作，又將二級分類指標(biāo)進(jìn)一步細(xì)分為46個三級單項指標(biāo)。具體指標(biāo)內(nèi)容見表1所示。

從表1可以看出，指標(biāo)體系內(nèi)涵豐富，從培養(yǎng)條件、培養(yǎng)過程、學(xué)生發(fā)展和教育產(chǎn)出四個方面對研究生培養(yǎng)質(zhì)量開展全面評價。指標(biāo)體系既注重傳統(tǒng)的學(xué)校資源平臺、師資水平、管理制度等客觀性評價指標(biāo)，也強(qiáng)調(diào)研究生在學(xué)習(xí)階段的各種過程性指標(biāo)，如課程教學(xué)、科學(xué)研究、思政教育、論文撰寫等，即研究生培養(yǎng)只有遵守嚴(yán)格的過程性考核和評價，才有希望獲得好的培養(yǎng)效果。在“過程導(dǎo)向”研究生質(zhì)量評價框架下，從研究生視角出發(fā)，不僅重視學(xué)生發(fā)表論文、產(chǎn)出專利等硬性量化指標(biāo)，本研究也重視教育過程中的研究生觀念素養(yǎng)、人際關(guān)系等軟性指標(biāo)，即表1中A3一級指標(biāo)所體現(xiàn)的內(nèi)容。這些“軟實力”指標(biāo)對研究生的全面發(fā)展具有重要意義，是不能忽略的重要指標(biāo)項。在指標(biāo)體系具體實施過程中，表1中的46項三級指標(biāo)分別包含27項定量指標(biāo)和19項定性指標(biāo)。其中，定量指標(biāo)可通過查閱學(xué)校招生、教學(xué)、科研等檔案資料獲取，而諸如C34科研意識、C35科研態(tài)度等定性指標(biāo)可通過問卷調(diào)查、訪問座談、電話訪談等方式獲得。指標(biāo)體系中的C17校園環(huán)境、C19教學(xué)水平、C23教師指導(dǎo)滿意度等12項三級指標(biāo)，均是從研究生視角出發(fā)，通過問卷、座談、訪談等方式由研究生做出評價，即學(xué)校培養(yǎng)質(zhì)量的好壞，研究生本身的體驗和評價具有很強(qiáng)的說服力。這些指標(biāo)凸顯了研究生在教育質(zhì)量評價中的主體地位，即研究生既是被評價的對象，其自身也是評價者。為了便于指標(biāo)體系的實施和應(yīng)用，對于實施層面的三級指標(biāo)項，除了簡單明了的指標(biāo)，本研究也在表1的備注欄中對其余指標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)和范圍進(jìn)行了詳細(xì)說明。

本研究通過觀察表1中的指標(biāo)發(fā)現(xiàn)：在宏觀思路上，指標(biāo)體系體現(xiàn)了從招生、培養(yǎng)、畢業(yè)到進(jìn)入社會工作等全過程，具體指標(biāo)設(shè)計遵循了前文提到的科學(xué)性與可操作性相結(jié)合、以過程為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心、定性與定量評價相結(jié)合的基本原則；在技術(shù)路線上，指標(biāo)體系給出了“總指標(biāo)→維度指標(biāo)→分類指標(biāo)→單項指標(biāo)”的線路。這既體現(xiàn)了概念上邏輯條理的清晰，又反映出具體指標(biāo)上的可操作性。

三、基于AHP方法的研究生教育質(zhì)量評價指標(biāo)權(quán)重設(shè)置

在研究生教育質(zhì)量指標(biāo)體系確立之后，接下來最重要的工作就是對各指標(biāo)進(jìn)行確權(quán)。不同的指標(biāo)確權(quán)方法對研究生教育質(zhì)量的評價結(jié)果影響較大，因此確權(quán)過程必須科學(xué)合理、符合實際情況。層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP）是一種定性與定量相結(jié)合的多目標(biāo)決策分析方法，采用多因素分級處理來確定各指標(biāo)權(quán)重[15]，在專家打分時，AHP將傳統(tǒng)專家咨詢法采用的多因素同時進(jìn)行分析判斷轉(zhuǎn)變?yōu)橹苯用鎸蓚€因素進(jìn)行判斷，這將使判斷的準(zhǔn)確性得到很大提高。另外，這將使通過計算打分矩陣的標(biāo)準(zhǔn)化特征向量，進(jìn)而可對分值進(jìn)行一致性檢驗，可以看出，層次分析法對評價指標(biāo)權(quán)重的計算更科學(xué)。本研究引入AHP對研究生教育質(zhì)量評價的各指標(biāo)進(jìn)行確權(quán)。由于采用傳統(tǒng)1～9標(biāo)度法進(jìn)行評分時，評級之間的分差過大，與專家評分的實際認(rèn)知相差較大，本研究采用指數(shù)標(biāo)度法進(jìn)行評分[16]。鑒于表1中的一、二級指標(biāo)的維度更高，概念更宏觀，本研究邀請20位研究生教育領(lǐng)域內(nèi)的資深專家，對一、二級指標(biāo)的相對重要性進(jìn)行兩兩比較打分。同時，由于表1中的三級指標(biāo)涉及研究生教育管理者、研究生導(dǎo)師和研究生本人三種視角，因此由20位研究生教育管理者對B1、B2、B7、B9、B13下的三級指標(biāo)確權(quán)進(jìn)行打分；由20位研究生導(dǎo)師對B3、B8、B10、B12下的三級指標(biāo)確權(quán)打分；由在校研究生對B4、B5、B6、B11下的三級指標(biāo)確權(quán)通過在線問卷的方式進(jìn)行打分。本研究共發(fā)出30份打分表，涉及不同學(xué)科不同專業(yè)的研究生，回收27份有效打分表。表1中各級指標(biāo)權(quán)重具體的計算過程如圖1所示。從圖1中可以看出，指標(biāo)權(quán)重計算過程主要分為三個步驟。

第一步：設(shè)計打分表。根據(jù)表1中的評價指標(biāo)體系，分別編制各級指標(biāo)的權(quán)重打分表。

第二步：對指標(biāo)打分。先由研究生教育領(lǐng)域的專家根據(jù)經(jīng)驗和專業(yè)知識，對一、二級指標(biāo)進(jìn)行指標(biāo)之間相對重要性的確定并打分；再根據(jù)上述分析，分別由研究生教育管理者、研究生導(dǎo)師和在校研究生對三級指標(biāo)進(jìn)行打分。

第三步：指標(biāo)權(quán)重計算。對回收的打分表，首先需要對所有原始打分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行分析審核，剔除那些明顯錯誤的表格；然后根據(jù)對各專家打分?jǐn)?shù)據(jù)構(gòu)建判斷矩陣，進(jìn)行歸一化處理并計算初始權(quán)重，對判斷矩陣做一致性檢驗以判斷初始權(quán)重的有效性。若不滿足一致性檢驗條件，則需要調(diào)整判斷矩陣，再重新計算，直至滿足條件為止；若滿足一致性條件，則說明該專家的打分結(jié)果是可靠的。將所有滿足一致性檢驗條件的權(quán)重計算結(jié)果求算術(shù)平均，則求得該級指標(biāo)最終權(quán)重。由于整個指標(biāo)體系是由三級指標(biāo)構(gòu)成，因此需逐級求各指標(biāo)權(quán)重。即所有一級指標(biāo)權(quán)重計算完畢，然后計算二級指標(biāo)權(quán)重，最后計算三級指標(biāo)權(quán)重。

限于篇幅，本研究以表1中的4項一級指標(biāo)為例，對指標(biāo)權(quán)重計算過程進(jìn)行說明。研究生教育質(zhì)量評價體系一級指標(biāo)分別為A1培養(yǎng)條件、A2培養(yǎng)過程、A3學(xué)生發(fā)展和A4教育產(chǎn)出共4項內(nèi)容。一級指標(biāo)各權(quán)重計算過程如下。

第一步：設(shè)計指標(biāo)相對權(quán)重打分表。一級指標(biāo)相對權(quán)重打分表如表2所示。在表2中，aij為第i個指標(biāo)相對于第j個指標(biāo)的相對重要性比值，該比值是按照指數(shù)標(biāo)度法給出的評分。如果確立了aij，則aij=1/aij。

第二步：專家打分。專家根據(jù)自己經(jīng)驗和專業(yè)知識按照指數(shù)標(biāo)度法給出評分。

第三步：構(gòu)造判斷矩陣。對收集的各專家打分?jǐn)?shù)據(jù)，剔除明顯有誤的打分表。本研究共發(fā)出20份打分表，回收20份，所有專家打分都認(rèn)真細(xì)致，無異常數(shù)據(jù)表。表3為本研究根據(jù)某個專家的打分?jǐn)?shù)據(jù)生成的判斷矩陣。

第四步：計算初始權(quán)重。本研究首先對判斷矩陣k每一行數(shù)據(jù)計算幾何平均數(shù)，然后做歸一化處理，所得結(jié)果就是各指標(biāo)的初始權(quán)重。

第五步：進(jìn)行一致性檢驗。本研究采用一致性比率指標(biāo)來判斷專家的打分結(jié)果是否采信[15]。

第六步：指標(biāo)權(quán)重計算。本研究按照第四步、第五步對所有專家的打分矩陣進(jìn)行計算，求得各指標(biāo)權(quán)重并進(jìn)行一致性檢驗，不符合一致性檢驗的專家打分被認(rèn)為是異常，其指標(biāo)權(quán)重計算結(jié)果需專家重新打分再計算，直到滿足一致性條件為止。對所有符合一致性檢驗的專家打分進(jìn)行算術(shù)平均，從而求得最終的一級指標(biāo)權(quán)重計算結(jié)果。

根據(jù)上述步驟，本研究經(jīng)過科學(xué)計算獲得了一級指標(biāo)權(quán)重，而二級和三級指標(biāo)權(quán)重的計算過程類似，在此不再贅述。各級指標(biāo)最終的權(quán)重計算結(jié)果如表1所示，即指標(biāo)后面括號內(nèi)的數(shù)據(jù)。

四、對于研究生教育質(zhì)量評價體系實施的思考及建議

構(gòu)建好基于“過程導(dǎo)向”的研究生教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系之后，接下來面臨的問題就是如何將其應(yīng)用到實際評測當(dāng)中。對于研究生教育質(zhì)量評價體系的實施過程，需重點關(guān)注如下幾個問題。

（一）評價研究生教育質(zhì)量需重視過程性評價指標(biāo)

從表1中的一級指標(biāo)權(quán)重大小可以看出，教育產(chǎn)出gt;培養(yǎng)過程gt;培養(yǎng)條件gt;學(xué)生發(fā)展。教育產(chǎn)出指標(biāo)權(quán)重為0.2 933，培養(yǎng)過程權(quán)重為0.2 892，培養(yǎng)過程指標(biāo)權(quán)重略低于產(chǎn)出指標(biāo)。因此，構(gòu)建和實施研究生教育質(zhì)量評價體系，既要重視研究生培養(yǎng)過程的輸出成果評價，對培養(yǎng)過程性指標(biāo)也不可忽視，即應(yīng)從教學(xué)過程、科研過程、學(xué)位論文、德育教育和管理制度等全方位對研究生培養(yǎng)進(jìn)行過程管控。只要加強(qiáng)過程管理，自然而然就會有好的教育產(chǎn)出，包括好的科研成果和好的畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量。長期以來，廣大高校研究生教育管理人員不太重視平時的過程管理，僅僅看重結(jié)果產(chǎn)出，過于重視論文、專利和獎勵等科研成果，功利性色彩濃厚。本研究所構(gòu)建的評價指標(biāo)體系是對傳統(tǒng)評價方式的修正，既考慮論文、專利、獎勵等結(jié)果導(dǎo)向指標(biāo)，也注重對研究生培養(yǎng)過程質(zhì)量的評價，指標(biāo)體系設(shè)計更全面，評價結(jié)果更科學(xué)合理。

（二）提高研究生教育質(zhì)量需加強(qiáng)軟環(huán)境建設(shè)

從表1可知，在研究生教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系中，除了教學(xué)科研設(shè)備（C11）、科研平臺（C12）、圖書資料及電子數(shù)據(jù)庫資源（C13）和生均培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)（C14）等硬件指標(biāo)之外，更多的是諸如導(dǎo)師指導(dǎo)滿意度（C23）、學(xué)術(shù)氛圍（C25）、思政教育（C26）、學(xué)業(yè)規(guī)劃（C27）、科研意識（C34）、科研態(tài)度（C35）、科研毅力（C36）等軟實力指標(biāo)。這些指標(biāo)考核項數(shù)多，在整個評價體系中權(quán)重占比也較高。因此，為了提高研究生教育質(zhì)量，當(dāng)前高校要積極轉(zhuǎn)變觀念，不僅要改善硬件條件，還要大力加強(qiáng)軟環(huán)境建設(shè)，提升學(xué)校軟實力。一方面，導(dǎo)師需加大對研究生指導(dǎo)力度，提升導(dǎo)師培養(yǎng)質(zhì)量；另一方面，加強(qiáng)對研究生整個學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督考核，即從管理制度、思想政治教育、學(xué)業(yè)規(guī)劃、研究團(tuán)隊、學(xué)位論文等方面，對研究生培養(yǎng)真正做到全方位全流程管理。

（三）制定研究生教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系需重視各種指標(biāo)考核標(biāo)準(zhǔn)

在指標(biāo)體系實際應(yīng)用過程中，要根據(jù)評價對象的實際情況，制訂各種指標(biāo)的具體考核標(biāo)準(zhǔn)。例如，表1中科研獲獎數(shù)（C7）為定量評價指標(biāo)，評價者首先需要確立獲獎成果的年限范圍（1年、3年或者5年之內(nèi)的成果），然后根據(jù)獲獎成果的等級、獲獎數(shù)量確定考核評價標(biāo)準(zhǔn)，即確立該項指標(biāo)的打分標(biāo)準(zhǔn)。同理，對教學(xué)水平（C19）這類定性評價指標(biāo)，評價者也需要對研究生授課教師的教學(xué)水平制訂詳細(xì)的考核打分項，甚至制訂出研究生教學(xué)質(zhì)量評價打分表。這樣無論誰來評價打分，都有明確的依據(jù)。由于評價高校的層次不同、評價的學(xué)科不同，那么在實際制訂考核標(biāo)準(zhǔn)時需要注意學(xué)校層次、學(xué)科、專業(yè)，甚至是區(qū)域的個性化差異，從而制訂符合評價對象實際的考核標(biāo)準(zhǔn)。

（四）調(diào)整評價指標(biāo)體系應(yīng)基于評價事實

基于過程導(dǎo)向的碩士研究生教育質(zhì)量評價始終堅持過程評估或者形成性評價理念，即強(qiáng)調(diào)研究生培養(yǎng)過程對人發(fā)展變化的重要影響。由于研究生教育過程充滿各種復(fù)雜性、價值沖突和不確定性，因此，評價體系必須重視教育過程中不斷變化的各種復(fù)雜因素，從而根據(jù)評價結(jié)果不斷完善評價指標(biāo)體系。本研究所構(gòu)建的評價指標(biāo)體系并不是一成不變的，為了更準(zhǔn)確反映評價對象的教育質(zhì)量，評價者可以根據(jù)實際情況適當(dāng)調(diào)整評價指標(biāo)項，或者調(diào)整指標(biāo)項的權(quán)重，力求使本研究所提研究生教育評價模式是由一系列層次分明、彼此獨(dú)立又有著密切聯(lián)系的指標(biāo)構(gòu)成的，能真實反映研究生教育整體質(zhì)量的指標(biāo)系統(tǒng)。

五、結(jié)語

本研究基于文獻(xiàn)調(diào)研和專家調(diào)查法，對高校研究生教育質(zhì)量評價體系進(jìn)行了研究，所做的主要工作總結(jié)如下。

一方面，本研究突出了過程質(zhì)量對于研究生教育質(zhì)量評價的重要性，以學(xué)生為中心，從研究生視角出發(fā)，通過對學(xué)生自我建構(gòu)狀態(tài)的評價，形成了研究生觀念素養(yǎng)、思想道德、人際關(guān)系、科研素質(zhì)等22項過程性指標(biāo)，拓展了研究生教育質(zhì)量觀的新內(nèi)涵，增加了研究生教育質(zhì)量評價的新維度。本研究在“過程導(dǎo)向”為基本原則前提下，系統(tǒng)地構(gòu)建了由4項一級指標(biāo)、13項二級指標(biāo)及46項三級指標(biāo)組成的層次化質(zhì)量評價指標(biāo)體系。另一方面，本研究運(yùn)用基于指數(shù)標(biāo)度的層次分析法，分別從專家、研究生教育管理者、研究生導(dǎo)師和在校研究生四種視角，對三級指標(biāo)的權(quán)重逐級進(jìn)行科學(xué)賦權(quán)。本研究對權(quán)重計算結(jié)果采用一致性檢驗并進(jìn)行有效性判斷，從而確立了所有指標(biāo)項的重要性權(quán)重。

總體而言，本研究所探討的評價指標(biāo)體系既重視傳統(tǒng)研究生培養(yǎng)過程的“成果產(chǎn)出”，又重點考慮了過程性評價指標(biāo)，評價指標(biāo)體系設(shè)計更全面，對研究生教育質(zhì)量的評價也將更合理。由于各高校層次、生源素質(zhì)、學(xué)科門類存在差異，同時評價者的側(cè)重點和看法也不同，本評價指標(biāo)體系及評價方法僅供相關(guān)單位參考，在實際應(yīng)用中，評價者可根據(jù)實際情況適當(dāng)調(diào)整、完善評價指標(biāo)體系，從而客觀反映研究生教育質(zhì)量管理水平。

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The Construction of Quality Assessment Index System for Postgraduate Education

Li Peiwu1， Tan Dekun2， Zhao Jia2

（1.Graduate School， Nanchang Institute of Technology， Nanchang Jiangxi 330099;

2.College of Information Engineering， Nanchang Institute of Technology， Nanchang Jiangxi 330099）

Abstract：Quality Assessment is key to improving postgraduate education. This paper proposes a new process-oriented assessment system by analyzing the limitations of the traditional assessment model. Focused on process assessment， an index system for evaluating the quality of postgraduate education is designed， which comprises 4 primary indicators（including education conditions， education process， student development and educat-

ion output）， 13 secondary indicators and 46 tertiary indicators. An analytic hierarchy process（AHP）based on the 9-level index scale is used to weigh the importance of each indicator scientifically. Finally， a comprehensive assessment index system for the quality of postgraduate education is constructed， which can be used as a reference for the graduate schools to establish a reasonable and robust quality assurance and assessment system.

Key words：quality of postgraduate education; assessment index system; process-oriented; Analytic Hierarchy Process（AHP）

【責(zé)任編輯：劉北蘆" " 責(zé)任校對：劉振宇】

收稿日期： 2023-08-15

基金項目： 江西省社會科學(xué)基金一般項目（21JY26）；江西省研究生教育教學(xué)改革項目（JXYJG-2023-182）

作者簡介： 李沛武，男，江西九江人，南昌工程學(xué)院教授，碩士研究生導(dǎo)師，主要從事研究生教育管理研究；通信作者：譚德坤，男，重慶人，南昌工程學(xué)院副教授，碩士研究生導(dǎo)師，主要從事課程教學(xué)改革與質(zhì)量評價研究；趙嘉，男，江西九江人，南昌工程學(xué)院教授，碩士研究生導(dǎo)師，主要從事高等教育管理研究。