大學英語寫作教學中思辨能力培養(yǎng)策略研究

鄢文娟 洪佳君

［提 要］“思辨缺席”現(xiàn)象在大學英語寫作教學中普遍存在，究其原因主要集中在部分教師思辨意識和能力不足，大部分學習者的學習方法不當，課程設置和教學模式的局限性，評價方式缺乏合理性等方面。為了解決大學英語寫作教學中思辨能力匱乏的問題，提高學生的寫作技巧及思辨能力，需要有針對性地提升教師思辨素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的學習習慣和方法，采取線上線下相結合的方式，不斷改進教學方法以及完善英語寫作評價形式。

［關鍵詞］大學英語寫作；思辨能力；寫作教學；策略

［作者簡介］鄢文娟，江西科技師范大學外國語學院講師；

洪佳君，江西科技師范大學外國語學院講師。

［基金項目］江西科技師范大學校級教改課題“以思辨能力為導向的大學英語寫作翻轉(zhuǎn)課堂研究”（JGYB-17-78-46）；江西科技師范大學校級科研項目“基于混合學習的《大學英語》思政教育功能探索與創(chuàng)新”（2017XJGXSZZD001）

一、引言

近年來，在創(chuàng)新型人才需求迫切的時代背景下，大學生思辨能力的培養(yǎng)愈加重要。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出思辨能力培養(yǎng)與健康發(fā)展是中國高等教育的核心目標之一。［1］然而，“思辨缺席”依然困擾著今天的外語師生。［2］何其莘指出，這些年的語言技能訓練強調(diào)模仿記憶，卻忽視了學生的思維能力、創(chuàng)新能力、分析問題和獨立提出見解能力的培養(yǎng)［3］。“思辨缺席”現(xiàn)象在英語寫作中尤為突出。在英語寫作中，從立意、構思、成文到修改，都需要運用思辨能力。比如，在構思時，需要寫作者具備對論點進行分析、理解和判斷等方面的思辨技能。如果寫作者思辨能力缺失，其寫出來的文章往往會出現(xiàn)離題、內(nèi)容空泛、論點缺乏邏輯性、分析欠深入等諸多問題。也就是說，英語寫作不僅要求寫作者具備良好的英語運用能力，更需要思辨能力來謀篇布局、說理論證。反之，思辨能力提高需要通過寫作來實現(xiàn)和檢驗［4］。因此，寫作與思辨是相互作用、互相促進的關系。然而，目前關于學生思辨能力培養(yǎng)的研究相對集中于英語專業(yè)學生，而忽視了龐大的非英語專業(yè)學生群體。非英語專業(yè)學生在寫作中的“思辨缺席”現(xiàn)象仍然很顯著。如何將思辨能力的培養(yǎng)滲入大學英語寫作教學中，從而使得學生的思辨能力及寫作能力共同提升，是大學英語教師面臨的新挑戰(zhàn)。

本研究闡述了大學英語寫作教學中思辨能力缺失的現(xiàn)狀及具體表現(xiàn)，并剖析了其主要原因。在此基礎上有針對性地提出了培養(yǎng)學生思辨能力的對策，以期提高學生的寫作技能與思辨能力，為大學英語寫作課程教學改革提供參考。

二、思辨能力的研究背景

思辨能力（critical thinking）可以追溯到蘇格拉底的“問答法”。作為一種技能的概念，可以追溯到美國哲學家、教育學家杜威提出的“反思性思維”。從中世紀到20世紀，許多科學家和思想家闡述并論證了批判性思維在各自意識形態(tài)體系中的重要性，從而豐富了批判性思維的研究。我國很多學者將其譯為“批判性思維”，而外語教育領域則更多采用“思辨”譯名。對于思辨能力的定義眾說紛紜，Paul和Elder 將其定義為運用恰當?shù)脑u價標準，進行有意識的思考，最終做出有理據(jù)的判斷的能力。［5］他們構建了由思想元素、一般理智標準和理智德性構成的思辨能力三元結構模型，提出智力的標準，要重視思維的質(zhì)量。［6］以Facione為代表的特爾斐課題組認為思辨能力是有目的、自我校準的判斷。該課題組構建了雙維結構模型。該模型將思辨能力劃分為認知維度和情感維度兩方面，前者包括分析、評價、推理、闡釋、解釋、自我調(diào)節(jié)等能力，后者包括好奇、靈活、自信、開朗、公正、誠實、好學等品性［7］。除了思辨能力的概念和分項能力的界定外，以美國為首的西方國家還對思辨能力的量具構建和高等教育中思辨能力培養(yǎng)的途徑及其有效性展開了積極的探索和實踐［8］。

隨著我國素質(zhì)教育的全面推開和不斷深入，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力成為了教育工作中的重中之重。要真正實現(xiàn)創(chuàng)新，思辨能力不可或缺，這也促使國內(nèi)學者開始關注思辨能力的研究。英語教育貫穿于教育體系的不同階段，覆蓋面廣，其重要性不言而喻。如何在英語教學中提高學生的思辨能力受到國內(nèi)學者的廣泛關注。文秋芳從認知心理學角度出發(fā)，構建了思辨能力層級理論模型，并在此基礎上編制了思辨技能量具和思辨人格傾向問卷［9］。孫有中提出要以培養(yǎng)學生思辨能力為導向，將英語專業(yè)教學改革引向深入［10］。阮全友構建了培養(yǎng)我國英語專業(yè)學生思辨能力的理論框架，為當前外語教育改革提供了可行性思路［11］。除了上述理論探討外，研究者們還對思辨能力培養(yǎng)進行了實證研究。例如，韓少杰和王小英探討了如何把精讀教學與批判性思維教學有效結合［12］。林巖探索了在英語口語教學中培養(yǎng)學生思辨能力的方法［13］。雖然思辨能力的研究在外語界取得了長足的進步，但是相較于政策和理論上對思辨英語教學的號召和要求，我國在思辨英語教學實踐方面仍有很大的提升空間［14］。

三、思辨能力與大學英語寫作教學

（一）大學英語寫作教學中缺乏思辨能力培養(yǎng)

根據(jù)美國著名教育心理學家布魯姆提出的認知分類法，思維能力由低到高，分為六個層次，分別是記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。層次越高，對思辨能力的要求也越高。我們的外語教育主要停留在記憶和理解這兩個層面。許多課程的思辨含量很低。［15］而英語寫作，不僅要求學生具備英語語言能力，更需要具備思辨能力。在寫作中，學生需要運用所學知識，結合自己的思考和觀點，進行分析和綜合，并能夠創(chuàng)造出新的想法和觀點。因此，通過培養(yǎng)學生的思辨能力，可以提高他們的寫作能力，使他們能夠更加準確、清晰地表達自己的思想和觀點。近20多年以來，在外語教學中培養(yǎng)學生的思辨能力已受到國內(nèi)越來越多的學者的關注和重視，但是最近的研究發(fā)現(xiàn)，中國大學生尤其是非英語專業(yè)的學生的作文仍然寫成了“套話連篇，追求辭藻華麗，炫耀句式卻言之無味的八股文”［16］。大學英語寫作教學中過度關注語法、詞匯等語言知識技能而忽略批判性思維能力的發(fā)展的現(xiàn)象仍然很普遍。尤其是在一些學生英語基礎相對薄弱的院校，為了應對標準化考試，模仿、記憶仍然是學生寫作時常用的方法，而學生分析、推理、評價等能力的培養(yǎng)常常被忽視。這也導致學生只能寫出模塊化的文章，而缺乏深入地思考和分析。這在學生的習作中具體表現(xiàn)為：1.缺乏深度和廣度。學生通常只表達簡單且淺層的論點，缺乏對話題從不同角度進行的深入的探討和思考。2.缺乏邏輯性。論點之間的關系不夠清晰，文章出現(xiàn)跳躍甚至矛盾的論點，整體邏輯性不足。3.缺乏論據(jù)支持。文章中只有簡單的觀點陳述，論據(jù)不足，缺乏說服力和可信度。4.缺乏新穎性。學生對當前熱點的關注度不夠，觀點和論點過于陳舊，缺乏時代感和新穎性。5.“中式英語”問題突出。因為缺乏思辨能力，學生很難用自己的思維去辨別英語、漢語的表述差異，難以克服母語的影響。

（二）大學英語寫作中思辨能力缺席的原因

1.部分教師思辨意識和能力不足

教師是教學的關鍵，教師自身的思辨意識和能力對于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才至關重要。然而，本課題組通過對82名高校教師的思辨意識和能力的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，近30%的教師的思辨意識和能力較為欠缺。這與劉芳［17］對高校英語教師批判性思維研究論斷是一致的。長期以來我國的英語學習以語言技能訓練為主，這意味著大學英語教師群體在其成長和學習過程中得到了的思辨教育是極其有限的，其思辨意識也較為薄弱。其中，只有18名教師強烈認同“大學英語寫作教學中必須融入思辨能力的培養(yǎng)”這一觀點，但是在實施過程中遇到了諸多障礙，比如學生的不配合、教學環(huán)境的限制等。還有3位教師明確表達了“在開展思辨教學活動時會感到力不從心”。作為教學活動的設計者、組織者和引導者，教師的思辨意識欠缺、在教學實踐中開展思辨教學的有效手段的匱乏及能力的不足都將直接影響學生思辨能力的發(fā)展。

2.大部分學生的學習方法不當

一方面，受傳統(tǒng)文化思想的制約，學生往往視教師為權威，習慣于接受教師的知識和答案，習慣于記憶和背誦，獨立思考的意識和能力都較為欠缺。另一方面，在社交媒體和其他形式的數(shù)字通信盛行的環(huán)境下，學生參與知識性話語的時間減少了。他們往往更專注于短、平、快的交流形式，如發(fā)短信、微博等，而不是通過深思熟慮的交流形式。更有甚者，學生在寫作時也不愿意思考，套用網(wǎng)絡上的寫作模板甚至是大篇幅地抄襲。英語寫作，作為一項個人化的、創(chuàng)造性的學習活動，對學生的思維有較高的要求。過于依賴所謂的“寫作模板”或模式技法或直接套用網(wǎng)絡資源，缺乏對問題的深度思考，這必然會遏制學生的好奇心、探索欲、思維的開放度，限制學生的創(chuàng)新能力和思辨能力。由于創(chuàng)新能力和思辨能力的不足，學生在寫作時往往無從下手，習作中出現(xiàn)結構混亂、內(nèi)容空洞、邏輯性差、跑題等諸多問題。

3.課程設置和教學模式的局限性

大學英語寫作是英語學習的重要環(huán)節(jié)，它需要不斷的實踐和練習。然而，經(jīng)過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，高校大學英語課時不斷在壓縮，有些高校甚至一周只有一節(jié)讀寫課。因此不少教師將有限的課時更多地用于閱讀環(huán)節(jié)，而忽視了寫作。學生也因此缺少訓練，缺乏對寫作全過程的整體認知。此外，大學英語作為通識課，大班授課的形式并不少見，這使得教師偏向于以教師為主導的集中講授的授課方式。這種被動的學習模式不僅降低了學生的寫作參與度，而且遏制了學生的自由思考，不利于發(fā)揮學生的主觀能動性及創(chuàng)造性。加之教師過度強調(diào)寫作形式而輕寫作內(nèi)容的傳統(tǒng)教學方法，使得學生長期以來接受的是記憶、模仿占主導的機械式的語言訓練，從而導致學生寫的文章模塊化、思辨性缺乏的現(xiàn)象難以得到改善。

4.評價方式缺乏合理性

大學英語寫作教學往往以大學英語四、六級考試為導向，在“應試”的指揮棒下，學生寫作時往往力求一次成稿，且常常通過背作文模板等方式完成寫作任務，這是學生快速提分的“捷徑”。這種急功近利的做法甚至受到不少教師的推崇。久而久之學生也樂于避免主動地、獨立地思考。此外，傳統(tǒng)的終結性評價方式、評價主體過于單一，而且評價時多以語法結構的掌握情況以及用詞的準確性等作為評價標準，這也會導致學生缺乏對自己寫作過程的反思，在英語寫作時只關注語言的準確性，而忽略思想和內(nèi)容的表達。因此，傳統(tǒng)的評價方式、壓制了學生高層次的思維活動，不利于學生思辨能力的培養(yǎng)。

四、大學英語寫作教學中學生思辨能力培養(yǎng)策略

針對大學英語寫作教學中思辨能力匱乏的現(xiàn)狀及存在的主要問題，本研究嘗試提出以下幾點策略：

（一）提升教師思辨素養(yǎng)

在教學改革的大環(huán)境下，思辨能力的培養(yǎng)是現(xiàn)代高等教育重要的教學目標。教師的思辨素養(yǎng)是學生的思辨意識和思辨能力發(fā)展的重要前提。只有當教師具備了良好的思辨意識才可能去關注學生在英語寫作中的思維過程。除了思辨意識和觀念上的轉(zhuǎn)變外，教師的思辨能力對于學生思辨能力的提高也是至關重要的。教師思維的深度和廣度將對學生思辨能力的發(fā)展產(chǎn)生直接影響。因此，學校應加大對教師群體思辨能力的關注，組織教師定期參加相關的師資培訓、講座等，鼓勵教師積極開展科研活動，不斷更新教學觀念，有意識地了解思辨能力的內(nèi)涵，提升思辨素養(yǎng)、掌握思辨能力培養(yǎng)的方法；此外，教師要增強跨學科意識，拓寬視野，從不同的視角收集論據(jù)，提升自身的創(chuàng)新思維和批判性思維。在實際寫作教學中，從審題、立意、構思到成文，每一個環(huán)節(jié)都需融入思辨能力的訓練，只有這樣才能更好地指導學生在英語寫作時進行分析和思考。

（二）培養(yǎng)學生的學習習慣和方法

大量的輸入和思考是寫好作文的必要環(huán)節(jié)。若想提高英語寫作能力和思辨能力，學生需要進行廣泛的閱讀，涉獵文學、歷史、文化等跨學科內(nèi)容，開拓視野，增長見識，獲得地道的英語表達和寫作素材。閱讀材料的選擇要難度適中，具備趣味性、豐富性、時代性，新穎性等特點。在閱讀的過程中要學會分析文本，包括提取主要觀點，評價論據(jù)和推理結論。這不僅為學生提供了豐富的寫作素材，而且有利于激發(fā)學生閱讀寫作的興趣以及好奇、自信、開放等積極的情感，為學生進一步的思考和創(chuàng)作奠定良好的基礎。與此同時，教師要不斷引導學生重視對英語文化的了解以及思維方式的養(yǎng)成。以《新視野大學英語（第三版）讀寫教程3》第八單元“Reflections of a Chinese mother in the west”為例，該素材主要談論了中西方父母教育意識形態(tài)的差異。通過完成提煉觀點、歸納寫作技巧、分析論據(jù)、評價中西方不同的教育并闡釋自己的觀點等一系列以思辨為導向的訓練，學生能在習作中更清晰地呈現(xiàn)觀點并利用論據(jù)進行有效地論述。在寫作過程中，學生要養(yǎng)成獨立創(chuàng)作、避免在互聯(lián)網(wǎng)上搜索模板或是抄襲的習慣。教師通過學生的習作可以了解學生的習慣性思維，并展開針對性的指導。總之，學生除了要通過選擇合適的閱讀材料積累有效的寫作素材外，還要以作者的觀點為出發(fā)點，對文本信息進行分析，評價、質(zhì)疑和探討。在平時的寫作訓練中減少對互聯(lián)網(wǎng)的依賴，這樣的學習習慣和策略有助于提高學生的思辨能力。

（三）線上線下相結合

大學英語寫作課普遍面臨班級規(guī)模大、課時有限等困境。而“線上+線下”的組織形式可以最大限度地發(fā)揮課堂的效率。線上，教師向?qū)W生推送優(yōu)質(zhì)的關于寫作要點、思辨技巧的微視頻以及與寫作主題相關的閱讀材料等。學生通過對推送資料的學習思考以及對文本的批判性閱讀開拓思路并提出問題。線下，教師通過組織頭腦風暴、思維導圖、辯論、小組合作寫作、視角轉(zhuǎn)化寫作等多種形式的活動鼓勵學生主動參與、積極思考，勇于表達，同時引導學生提出質(zhì)疑，學會批判性思考。教師也可以在課堂上提供實時的反饋和建議，幫助學生及時調(diào)整自己的寫作策略和技巧。

（四）改進教學方法

傳統(tǒng)的寫作教學法雖然可以幫助學生掌握一定的技巧，但是不利于學生的思維能力的提高。為了培養(yǎng)學生分析、推理、評價等思辨技能和思辨情感特質(zhì)，教師應靈活融合不同的教學方法，如：蘇格拉底式問題教學法、討論式教學法等。蘇格拉底式問題教學法是通過啟發(fā)式提問，一步步引導學生得出正確結論，更具開放性。該教學法關注的是學生怎樣找到解決問題的切入口，怎樣查找資料，怎樣論證，怎樣形成自己的觀點。因此，在教學中，教師不斷鼓勵學生思考：錯在哪里？為什么不合理？懷疑的依據(jù)是什么？即便學生答錯了也不直接糾正，而是通過啟發(fā)式問題，引導學生有步驟的進行分析、歸納、綜合、判斷，從而自己得出結論。在講解文章時，精心設計問題，啟發(fā)學生思考。如：作者的觀點是什么？（闡釋、分析）論據(jù)是什么？（歸納、推理）你認為這些論據(jù)具有說服力么？（歸納、推理、評價）你是否同意作者的觀點？（評價）你能用例子支持或質(zhì)疑作者的觀點么？（分析、推理）這些問題環(huán)環(huán)相扣，不僅有利于學生理解文本，還可以培養(yǎng)學生的思辨技能。而討論式教學法能使學生的思維處于積極的認知狀態(tài)。他們不僅需要投入于系統(tǒng)的闡述，而且需要對不同角度的信息加以評價。這有利于形成學生的批判性思維。以《新視野大學英語（第三版）讀寫教程1》第四單元的寫作任務“Heros of our time”為例。教師在課前布置小組任務，引導學生對文本進行深度學習，討論文章的語言、結構，作者的觀點、論證方式。課上，小組分享不同時期、不同領域的英雄人物，在此基礎上，教師引導學生展開討論，充分挖掘“英雄”的共性和內(nèi)涵，通過對比分析使其對 “時代英雄”有更深刻和清晰的理解，最終形成自己的觀點。相較于直接布置寫作任務的班級，該班學生習作的語言表達更為準確，尤其是遣詞造句方面，對于時代英雄的理解更加多元且深刻，思路更清晰，結構更有層次，論證也更充分。在這整個教學活動中，學生需要大量閱讀，搜集文獻，對觀點進行分析、比較和闡釋，對文本信息做出篩選、判斷、歸納、推理以及評價，這種訓練有助于提升學生的思辨能力。討論過程的組織也很重要，精心嚴密的設計能提高討論的實效性。比如：在討論“How to best handle the relationship between parents and children”時，教師可以要求學生通過角色扮演呈現(xiàn)常見的親子沖突或者不同的親子相處模式，通過提供一種共同的經(jīng)歷引起學生的共鳴，在此基礎上引入討論可以減輕學生發(fā)言時可能存在的焦慮，調(diào)動學生的熱情，引發(fā)辯論，使學生在不同思想的論辯沖突中產(chǎn)生探究語言實施的欲望，進而達到預先設定的目的。

（五）完善英語寫作評價形式

傳統(tǒng)的側(cè)重學生的語言表達能力的評價機制存在諸多弊端，其中最突出的是忽視了對學生寫作過程以及情感態(tài)度的評價。而機器評改、同伴互評、教師講評相結合的方式實現(xiàn)了討論、反饋、修改的多次循環(huán)。在這個過程中，教師能觀察到學生的寫作過程以及情感態(tài)度的變化，這有利于教師對學生進行針對性的寫作指導、情感態(tài)度上的正向引導。首先，機器評改。教師可依托iWrite等專業(yè)的寫作平臺獲取學生習作中詞匯、句子、篇章等層面出現(xiàn)的錯誤，更全面客觀地了解學生的寫作情況。其次，同伴互評。學生的二稿交由小組同伴依照評價量表進行相互評分和修改，這樣有助于提高學生的分析、推理、評價等思辨技能。最后，教師評改。在此環(huán)節(jié)，教師從清晰性、相關性、邏輯性、深刻性和靈活性等維度評價學生的認知能力，重點關注學生習作的思想內(nèi)容、觀點創(chuàng)新；同時，考察學生的情感特質(zhì)，評估他們是否表現(xiàn)出好奇、開放、自信等積極的情感態(tài)度，對于學生表現(xiàn)出的積極的情感特質(zhì)要及時給予肯定。這種關注寫作過程、注重思辨技能及情感特質(zhì)的評價形式創(chuàng)設了輕松愉快、相互協(xié)作的學習氛圍，相較于傳統(tǒng)寫作評價方式更有助于調(diào)動學生的主觀能動性、自我反思性，從而進一步提高學生的思辨能力和寫作水平。

五、結語

寫作是一項思維活動，既是思維表達過程，也是思維發(fā)展過程，其對提升學生的思辨能力的助益已得到廣泛認可，而學生思辨能力的提升又反過來更好地促進寫作水平的提升。思辨性寫作能幫助學生發(fā)展批判性思維和判斷力，使他們能夠更加客觀地看待問題和事物，不斷追求真理和發(fā)掘問題的本質(zhì)，在面對復雜問題時做出準確的判斷和決策，這對學生未來職業(yè)的發(fā)展而言也是不可或缺的能力。在當前“一帶一路”的時代背景下，學生除了要具備良好的英語語言能力外，還需要具有全球視野，這對學生的思辨能力提出了更高的要求。? 由此可見，思辨能力的培養(yǎng)不僅關乎學生的寫作能力、未來的職業(yè)發(fā)展，更關乎國家的發(fā)展戰(zhàn)略。鑒于當前“思辨缺席”的情況，思辨能力的培養(yǎng)已成為大學英語寫作教學的當務之急。在今后的大學英語寫作教學過程中，教師還需不斷拓寬視野，積極地提升自身的思辨素養(yǎng)，不斷創(chuàng)新教學理念、改進教學方法并完善英語寫作評價形式，努力構建更加高效的教學模式，切實造就具有思辨能力和創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才。

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［責任編輯：李佳佳］