關于“文學閱讀與創意表達”學習任務群的幾點思考

王愛華　管賢強

摘要：“文學閱讀與創意表達”學習任務群的功能指向審美價值的回歸，文本類型呈現從簡單到復雜的趨勢，內容樣態表現出從分離到聚合的特點，接受方式從被動學習轉變為主動探究。該學習任務群強調與審美創造的邏輯關系，側重目標設計的維度，注重學段目標的銜接與遞進，內容組織凸顯“文學閱讀”與“創意表達”。其活動跟進需觀照活動要求、學習資源、策略支持、工具使用等支持性要素。

關鍵詞：小學語文；文學閱讀與創意表達；學習任務群；審美創造

一、“文學閱讀與創意表達”學習任務群的內涵解讀

（一）功能指向：回歸審美價值

“文學閱讀與創意表達”學習任務群的載體是語言文字作品，核心是把握其文學性，旨趣為培養學生的審美品位。在文以載道的傳統語文教育中，文學教育通常偏離“審美”的價值定位。無論是民國初年《小學校教則及課程表》的國文要旨中只見智德未見美育［1］，還是中華人民共和國成立后強調的文學教育要為社會主義建設和革命事業服務，都有此跡象。邁入21世紀后，隨著“學科核心素養”的提出，文學教育回歸育人功能，更加關注其審美的價值意涵。基于未來人們生存、生活、工作中對關鍵能力和必備品格的需要，語文學科專家進一步思考語文課程的本質特征、基本知識和基本技能及其學科特有的思維方式，將核心素養凝練為“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”。隨著“審美創造”素養的提出，文學教育重新回歸審美的價值定位，包括審美意識的萌發和保持，審美經驗的建構與發展，審美能力的培育和提升，審美觀念的確立和形成，審美素養的積淀和生長。

（二）文本類型：從簡單到多元

綜觀中華人民共和國成立后的小學語文課程涉及文本類型的相關描述，也呈現出從簡單到多元的特點。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年版課標”）中有“閱讀淺近的童話、寓言、故事”“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩”“閱讀敘事性作品”“誦讀優秀詩文”“了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”“閱讀簡單的議論文”等描述，體現了文本類型逐漸豐富。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在此基礎上又有細化。這從“閱讀、欣賞革命領袖、革命先烈創作的文學作品，以及表現他們事跡的詩歌、小說、影視作品等”“閱讀表現人與自然的詩歌、散文等優秀文學作品”“閱讀表現人與社會的優秀文學作品”“閱讀反映少年成長的故事、小說、傳記等”“領略數字時代精彩的文學世界，欣賞由經典文學作品改編的影視作品”“閱讀有關家庭生活、學校生活、社會生活的短文”“閱讀敘事性和說明性文本”“閱讀科技作品”“通過多種媒介關注國內外政治、經濟、社會、科技、文化等方面的新鮮事，比較不同媒介的表達效果，嘗試探究不同媒介的表達特點”等描述中可以看出，文本類型的題材、內容、媒介、篇幅等，都走向了多元。

（三）內容樣態：從分離到聚合

與“文學閱讀”“創意表達”相關的內容，在《義務教育語文課程標準（2001年版）》、2011年版課標中，主要以“閱讀”“寫話”“習作”“寫作”“口語交際”“綜合性學習”等學習領域來呈現，呈現一定程度的分離狀態。隨著新課標的頒布，“文學閱讀與創意表達”學習任務群實現了對“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等內容的統整，更有助于推進學生審美創造素養的培養。隨著對“審美創造”的呼喚，文學教育從既往注重認知、理解、鑒賞轉變為呼喚表現美、創造美。以創造美為旨歸的文學創作，需要創造主體豐富自身的生活經驗，反復砥礪思維品質，發展充沛情思的語言表達，而經驗的積累、思維的砥礪、表達的發展，又都有賴于基于認知、理解基礎的鑒賞。唯有在文學閱讀鑒賞中不斷沉淀、咀嚼、品味，語言表達才可能從規范得體的表達力發展為個性審美的創造力。

（四）接受方式：從被動學習到主動探究

1956年頒布的《小學語文教學大綱（草案）》指出，文學作品的閱讀“要多方引起兒童的想象”，要“善于引起兒童的情感”。此后，語文教學逐漸偏向“大量的作業練習”［2］。直到2011年版課標的頒布實施，才確立了兒童審美的主體地位，明確了文學閱讀的方式。隨著新課標的施行，“文學閱讀與創意表達”學習任務群必將帶來學生接受方式的轉變，即從被動學習到主動探究。學習任務群教學是以任務為導向，基于語言運用的真實情境和真實的語言實踐活動，實現情境、內容、方法、資源的整合，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。在教學提示中，該學習任務群強調應該在主題情境中，開展文學閱讀和創意表達活動，引導學生感受文學之美、表達自己的獨特感受，促進學生的精神成長。

二、“文學閱讀與創意表達”學習任務群的目標定位

（一）強調與審美創造的邏輯關系

“文學閱讀與創意表達”學習任務群的關鍵詞是審美，指向語文核心素養內涵中的“審美創造”。進一步探索審美創造與語文課程總目標的聯系，可以發現該學習任務群直指審美能力的培養：一是審美經驗，即學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的美感；二是審美能力，具有初步感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力；三是審美意識與審美觀念，重在啟迪心智，溫潤心靈，涵養高雅情趣。

（二）關注目標設計的維度

“文學閱讀與創意表達”學習任務群的教學目標，是從感知、鑒賞、表達、體驗四個過程，圍繞審美經驗、審美品位、審美創造、審美觀念四個方面來整體設計。

整體感知，獲得審美經驗。文學的審美體驗離不開對語言文字的感知。整體感知是積極的感受，需要結合自己的經驗，理解、欣賞和初步評價語言文字作品，豐富自己的情感體驗和精神世界。整體感知需要教師借助語文實踐活動，帶領學生積極體驗。整體感知的落腳點是形成個性化的審美經驗。

鑒賞評價，提高審美品位。文學作品的鑒賞評價離不開文學知識的參與，需要學生了解文學作品的基本特點，揣摩語言文字作品的思想內容、表現形式、寫作風格等，立足已有的知識儲備、生活經驗等與閱讀對象進行對話。

表達創作，實現審美創造。文學的表達創作，不僅體現在能夠運用祖國語言文字展現自己的審美體驗，表達自己的情感、態度和觀念，創造自己心中的美好形象，還體現在能夠講究語言文字表達的效果及美感，具有一定的創新意識。學生的表達創作是實現審美創造的必由路徑。

體驗反思，形成審美觀念。文學教育的最高境界是學生在長期的文學閱讀實踐中，通過不斷體驗反思，日益積累豐富審美經驗，涵養健康良好的審美情趣，形成對民族、時代等穩定的、完善的美的觀念，自覺地把個人的審美創造與國家、社會的需要結合起來，與人生觀、世界觀融合與統一。這是至高維度的目標。

上述四個方面是一個整體，包含著有序發展的心智層級：感知—體驗—鑒賞—評價—表現—創造……基本覆蓋了文學教育從低階到高階、由簡單到繁復的發展過程。

（三）注重學段目標的銜接與層進

“文學閱讀與創意表達”學習任務群學段目標的設定注重循序漸進、螺旋發展的特征。我們可以從“文學閱讀”與“創意表達”兩個方面落實其“層次感”。

三個學段的“文學閱讀”，都注重引導學生感受與品味文學形象和語言的獨特魅力。第一學段，重在培養學生的文學閱讀興趣，強調在朗讀和想象中“大體感受作品的情境、節奏和韻味”，“初步體驗文學閱讀的樂趣”；第二學段，重在獲得文學閱讀的方法，強調在整體感知全文的基礎上，“對重要段落和語句的理解，具體感受作品的形象和語言”；第三學段，重在豐盈文學閱讀情感，強調在品味文學作品形象、語言的基礎上，“復述印象深刻的故事情節，積累多樣的情感體驗”。

三個學段的“創意表達”，即鼓勵學生在口頭交流和書面創作中，運用多種形式呈現作品，成為有創意的表達者。第一學段，側重培養表達交流的興趣和自信心；第二學段，提出“嘗試用文學語言表達”“發展自己的想象力”；第三學段，提出“抒發自己的情感”“學習聯想與想象”“嘗試富有創意地表達”“學習運用細節描寫等文學表現手法”。

三、“文學閱讀與創意表達”學習任務群的內容組織

“文學閱讀與創意表達”學習任務群包括“文學閱讀”與“創意表達”兩類學習內容。“文學閱讀”的學習內容以文學作品為主，重點在于感受文學性作品語言、形象、情感等方面的獨特魅力和思想內涵；“創意表達”，重點在于鼓勵學生在口頭交流和書面創作中，運用多種形式呈現作品，發揮自己的創造性。

“文學閱讀與創意表達”學習任務群包含若干學習主題，每個學習主題統整學習情境、學習內容、學習方法、學習資源等要素，形成一張結構化的“做事”清單，將“文學閱讀”和“創意表達”結合起來，為學生提供豐富的閱讀與交流、觀察與體驗、想象與表達的空間。比如，第一學段的“春夏秋冬”“多彩世界”“童心天真”“英雄的童年”，體現了學習主題的真實性和感受性；第二學段的“飲水思源”“珍愛自然”“童年趣事”，體現了學習主題的體驗性和創造性；第三學段的“英雄贊歌”“壯麗山河”“愛與責任”“成長的腳印”，體現了學習主題的自主性和探究性。三個學段的學習主題呈現彼此關聯、螺旋上升的特點。其中，“英雄的童年”“飲水思源”“英雄贊歌”等學習主題，情感體驗水平越來越高；“多彩世界”“珍愛自然”“壯麗山河”等學習主題，閱讀內容從感受大自然的美景與變化，到嘗試用文學語言表達自己熱愛自然、珍愛生命的情感，再到感受大自然的奇妙、體會人與自然和諧相處的意義、表達自己的觀察與體驗，學習主題進階鮮明。

在主題情境中開展文學閱讀和創意表達活動，離不開教學文本。新課標提供的文本主要有五類，建議教師采用不同教學方式：一是革命領袖、革命先烈創作的文學作品，以及表現他們事跡的詩歌、小說、影視作品等，可以引導學生運用講述、評析、交流等方式，感受革命領袖、革命先烈偉大的精神世界和人格力量；二是表現人與自然的詩歌、散文等優秀文學作品，可以引導學生用口頭或書面的方式表達自己對自然的觀察和體驗，抒發自己的情感；三是表現人與社會的優秀文學作品，可以引導學生品味作品語言，欣賞藝術形象，復述印象深刻的故事情節，積累情感體驗，聯想與想象，有創意地表達；四是反映少年成長的故事、小說、傳記等，可以引導學生學習運用細節描寫等文學表現手法，描述自己成長的故事；五是數字時代由經典文學作品改編的影視作品，可以引導學生多角度、多層面地領略不同媒介的藝術魅力。

四、“文學閱讀與創意表達”學習任務群的活動跟進

新課標強調“文學閱讀與創意表達”學習任務群要引導學生在語文實踐活動中獲得個性化的審美體驗，提升審美品位，嘗試創作文學作品。在活動跟進層面，需觀照以下四點：

（一）明確活動要求

“文學閱讀與創意表達”學習任務群應注重整合聽、說、讀、寫，引導學生綜合運用朗讀、默讀、誦讀、復述、評述等方法學習作品；鼓勵學生在口頭交流和書面創作中，運用多樣的形式呈現作品。具體而言，活動應包含有意義的情境，并注意整合。

第一，設計有意義的情境。創設的學習活動，需讓學生在真實而有意義的情境中，學習運用語言文字。活動的主體是學生，活動的目的是學習運用語言文字，活動的關鍵是設計有意義的情境。情境大致可以分為現實情境和虛擬情境、描述性情境和意象性情境等。現實情境是以真實事件營造的情境，虛擬情境是以仿真的形式展現復雜現象的情境；描述性情境是借助語言描述的情境，意象性情境是發揮學生自由想象形成的意境。例如，三年級下冊《守株待兔》一課與“文學閱讀與創意表達”學習任務群相關的情境設計，教師以“街頭巷尾說宋人”作為整體情境，下設三個彼此關聯的子情境：情境一，當日傍晚，宋人得兔歸家，街頭巷尾，向左鄰右舍“夸耀”；情境二，次日清晨，宋人空手出門，左鄰右舍“刨根問底”；情境三，多日后的傍晚，宋人空手歸家，鄰居“議論紛紛”。［3］這樣的“情境群”具有復合性，雜糅了現實情境、虛擬情境、意象性情境等，貼近學生生活，依據課文內容合理創設，有助于學生有層次地體驗和參與，讓學習從淺層走向深層。

第二，整合多種活動。一方面，要整合聽、說、讀、寫、思等活動，將朗讀、細讀、賞讀、復述、評述等融為一體，將口頭表達與書面創作有機融合;另一方面，要富有層次并利于文學學習，使學生經歷從語言到形象、從情感到意蘊、從感性到理性、從閱讀到表達的過程。例如，三年級下冊《花鐘》一課與“文學閱讀與創意表達”學習任務群相關的活動中，教師圍繞“奇妙的大自然”情境，設計了“趣問花鐘”“巧做花鐘”“樂賞花鐘”“完善花鐘”“探秘花鐘”等學習活動，為完成“校園科技節招募‘成功實驗者’”的單元學習任務打下了基礎。“趣問花鐘”，是聚焦課題，啟發學生從文本中提取直接陳述的信息，形成對“花鐘”形象的整體感知與概括。“巧做花鐘”，是讓學生品讀課文第1自然段，了解花朵的名稱和花開的時間，學習抓住關鍵語句概括段意的方法，感受花鐘的美麗和奇妙。“樂賞花鐘”，是組織學生通過比較閱讀，學著用不同的方式表達花開的情景；演一演不同花鐘的開放姿態，比一比不同詞語，看一看視頻，體會作者巧用比喻、擬人等修辭手法表現不同花兒特點的手法，回味花兒開放的美妙姿態。“完善花鐘”，是引導學生仔細觀察不同花兒的圖片，運用學到的方法，用自己的語言描繪不同的花開姿態，將花朵圖片送進“花鐘”。“探秘花鐘”，是啟發學生閱讀品鑒重點自然段，探究植物開花時間不同與溫度、濕度、光照及昆蟲活動等有著密切的關系。五個活動，將“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等內容整合在“質疑解惑”“品賞圈畫”“比較詞句”“細酌修辭”“梳理積累”“遷移運用”等多種學習活動中，深化了學生對作品形象、語言等的整體領會和理解，實現了“文學閱讀與創意表達”學習任務群的獨當之任。

（二）開發學習資源

學習活動需要豐富的學習資源做支撐，包括文本類資源、圖像類資源、視頻類資源、環境類資源等。比如《花鐘》一課的學習活動中，播放了“曇花開放”的視頻，展示了各種花卉、紙板花鐘等圖像，呈現了教師改編的語段文本，等等。

（三）提供策略支持

“文學閱讀與創意表達”學習任務群的活動組織強調任務完成過程中指向審美的文學閱讀策略、創意表達策略傳遞。以“文學閱讀”為例，一方面，要關注傳統“圈點批注”的學習策略；另一方面，要向國外的文學教育尋求智慧。加拿大學者阿德麗安·吉爾對文學作品的閱讀策略和學習策略做了深入研究，她提出的“聯結”“提問”“轉化”等閱讀策略都值得借鑒運用。《花鐘》一課的學習活動中，“趣問花鐘”活動運用了提問策略，“巧做花鐘”活動運用了聯結策略，“完善花鐘”活動運用了轉化策略。

（四）注重工具使用

學習工具是有益于學生整體感知、鑒賞評價、表達創作等文學學習過程的認知輔助工具，包含思維導圖、魚骨圖、表格等。梳理人物時，有人物關系圖、人物形象羅盤圖、人物命運發展的行動地圖等；梳理情節時，有情節梯、情節曲線圖、情節時間軸等。如《花鐘》一課的學習活動采用了思維導圖，將各種開放的花兒編排在鐘表的相應時間點上，引導學生整體感知花鐘的形象。

參考文獻：

［1］［2］ 課程教材研究所.20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編（語文卷）［M］.北京：人民教育出版社，2001：11，17.

［3］ 于明. 三年級寓言單元教學談［J］.教育研究與評論（小學教育教學），2021（3）：4548.

*本文系2020年教育部人文社會科學研究青年基金項目“中學語文古代作品選文嬗變研究：70年回顧與啟示”（編號：20YJC880019）的階段性研究成果。