基于“高校-中學”課后服務協同建設模式的實踐探索

張四方 吳樹烈 陳梅芳 姚燁 茆振斌 段文全

摘要：面對課后服務存在的現實困難，中學主動求變，依托高校資源優勢，在雙方主體“需要”與“被需要”的協同合作中，創造性地構建并實施了“高校-中學”課后服務協同建設模式的實踐樣本。該模式一舉打破了課后服務所需課程、師資及質量的掣肘，在“四個變化”轉型中提升課后服務能力，滿足了“雙減”下中學對高質量課后服務專業課程與資源的需求，引領校本課程建設與開發、提升教研水平;創新師范專業教育實踐模式，彰顯師范文化特色，為深化新時代教師教育改革，創新“高校-中學”課后服務協同模式提供了參考。

關鍵詞：教育實踐? 課后服務? 協同保障? 校本課程? 教研文化

引用格式：張四方，吳樹烈，陳梅芳，等.基于“高校-中學”課后服務協同建設模式的實踐探索[J].教學與管理，2023（01）：16-20.

隨著教育部《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》（以下簡稱《意見》）的頒布[1]，課后服務成為中小學校一項重要的服務內容;與此同時，課后服務課程、師資等巨大壓力，成為擺在中小學面前的現實難題。面對困難，安徽師范大學附屬萃文中學創新舉措，在整合協調地方高校教育資源基礎上，創新性地探索出了與高校深度協同的課后服務實踐路徑。通過協調師范院校師范專業的人才與資源優勢，在“四個變化”轉型中提升課后服務能力：把短期教育實習變成長期教育實踐（平臺建設）、把課后服務課程變成教育實踐課程（課程建設）、把課后服務變成教師教育實踐課堂（課堂教學），把師范生變成課后服務師資（師資培養），立足課后服務個性化課程體系建設，協同合作，構建并實施了“高?！袑W”課后服務協同建設模式，為創新中小學課后服務模式提供了實踐參考。

一、中小學課后服務的現實問題

根據《意見》要求，“課后服務要充分發揮中小學校課后服務主渠道作用”“科學合理確定課后服務內容形式”，實施主體是各中小學校，內容管理不僅僅是滿足“有”或“無”的剛性需求，而是要實現從“面向需求”向“引領發展”的科學轉變[2]。然而，在實際運行過程中，面對諸多實踐難題，很多學校只能以“權宜性執行”作為課后服務的實踐邏輯，重短期輕長遠，高參與低實效[3]。學校面臨諸多現實問題。一是師資嚴重不足。課后服務以學校自主承擔為主，時間長加上教學任務繁重，教師不堪重負。同時，時段的課程和人員安排、過程管控、安全管控等，無一不是對學校整體工作的挑戰;二是課程建設缺失[4]?！兑庖姟芬?，課后服務要積極開展科普活動、創新教育、拓展訓練、社團及興趣小組、綜合實踐或社會實踐活動，促進學生全面發展，嚴禁將課后服務變相成為集體教學或補課。與補課相比，課后服務課程內涵更豐富，內容更全面，形式更多樣[5]，這對中小學課程建設是一個巨大挑戰。三是課程質量不高。雖然各地都完善了經費保障機制，允許通過“政府購買服務”“財政補貼”等形式予以補助，但即便如此，盈利性的社會購買服務與“公益性”“普惠性”“志愿性”的課后服務之間存在利益沖突與博弈，掣肘了課程建設和實施的質量;即便是校內課程也因教師精力有限、缺少評價和監控機制導致課程質量難以保證。

在師資、課程、質量等多重重壓之下，壓縮了教師教研成長的空間，牽動著學校一系列工作。教師無暇教研，無力教研，負擔繁重，分身乏力。教師的職業倦怠在時間的重復中積累，耗費了教師專業成長的熱情。表面上看是課后問題，實際上卻是對學校的質量建設、教師專業發展、教研推進工作的系統化影響。在人力、物力有限的情況下，學校的突圍只能借外力、借巧力，培育學校內生成長力量與“造血”功能，以課后服務為平臺，將課程建設、活動開展、教師專業成長統一起來，在雙贏中實現跨越式發展。

二、“高校—中學”課后服務協同建設模式提出的背景與現實意義

1.模式產生的背景

萃文中學是一所建立于2010年的初級中學。該校自建校之初就一直面臨師資嚴重缺乏等發展難題，課程建設和社團建設難以開展，教師成長難度重重。自2015年開始，學校主動與安徽師范大學積極對接，針對師范大學的專業實習需求，尋找專業幫扶，實現二者的有機整合。隨著與各學院交流的不斷深入，萃文中學明顯感受到高校與一線之間巨大的交流隔閡：大學優質教育資源無法引流到一線，尤其是教師教育方面，大學教學論教師與一線聯系脫節，研究成果曲高和寡，難以指導教學實際，很難把握一線教育需求;同時，師范院校教育實習工作缺少教學的實踐平臺，專業見習難以開展等等。本著開放、協同的原則，經過細致謀劃，該校自2017年開始與安徽師范大學各學院簽訂協同共建協議，以課后服務為平臺，發揮資源優勢，彌補需求短板，創新教育實踐形式，協同開展師范生培養和課后服務共建工作。

2.模式的現實意義

（1）破解中小學校課后服務落地難題，打破高校與中小學間的交流隔閡

“高校-中學”課后服務協同建設模式的提出是基于開放、協同、融合的建構理念與價值取向，打破了由中學自主承擔課外服務的單一路徑，在充分整合師范院校優質專家、課程資源，堅持公益性、普惠性基礎上，創造性地開展教育活動，建立內容豐富、操作可行、體系完備的課后服務保障體系。該模式能有效解決中學課后服務自建課程中存在的“質量不高”“資源單一”、師資與資源不足等問題，將高校、中學多元主體聯合起來，通過課程建設開展教研文化、課題研究、社團建設、教材開發等，進一步拓展課后服務內容，提升學校內生教研與成長質量，提煉學校辦學特色，形成了師范大學和中小學校協同創新開展課后服務的新局面，為破解中小學課后服務改革難題提供了新路徑。

（2）破解中小學校本教研和課程建設難題，提升學校教研內生發展質量

質量是學校發展的生命線。當前，我國中小學校普遍存在教師教學任務負擔過重的情況，學校教科研缺少專業引領，校本課程建設和校本教研的開展在很多學校幾乎處于停滯狀態。如何實現教師由“教書匠”向“研究者”的轉變，提升教師專業成長的幸福感與成就感，需要加強對中小學校教師的教研引領與支持。通過高校-中學協調共建，可以滿足中小學教師專業成長的發展需求，以項目促進教研、以協同提升質量，通過雙方協同開展課題研究，培育和指導教研，充分發揮教學論教師的專業優勢，將中小學校教師專業成長、教研能力提升納入到課后服務模式建構之中，創新教育科學研究方式，打造高校和基礎教育教研合作新平臺，達到協同發展、共同提高的目的。

（3）破解高校教師教育和專業實踐難題，打通教師專業培養的實踐路徑

高校與中小學教師協同培養已經成為當前教師教育發展的必然趨勢，《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》[6]明確提出教師教育要“完善全方位協同培養機制”，“建立健全高校與中小學等雙向交流長效機制”。但同時，師范院校辦學特色卻面臨著幾大困境：一是師范人才培養的同質化傾向嚴重，迫切需要創新教師教育培養模式;二是教師教育實踐能力嚴重不足，重理論、輕實踐，對學科缺乏科學認知;三是引領基礎教育課程改革與服務基礎教育上存在不足，缺少對一線教學的現實關照，尤其是學科教學論教師，因為與一線教師交流不足，無力對基礎教育發揮引領與指導作用;四是教師教育的學科專業發展問題，尤其是師范專業長期脫離中小學教學一線，缺乏對學科科學認知，專業成長緩慢。為破解師范院校專業人才培養和教師專業發展難題，需要師范院校積極主動地與中小學加強密切合作，培育多樣化的師范文化特色，共同完成人才培養和服務基礎教育的重任。通過這種模式，高校以教育實踐形式共同參與中學課后服務建設，深度參與到實踐學校的校本課程開發、社團建設等活動中來，充分發揮高校學科教學論團隊的專業指導功能，走出封閉單一的教師培養模式，不斷完善全方面協同培養模式，為構建開放融合的師范生培養模式提供了實踐借鑒。

三、“高校-中學”課后服務協同保障模式的理論建構與實踐路徑

1.模式的理論建構

（1）模式的基本內涵

“高校-中學”課后服務協同建設模式是為適應教育部課后政策、更好服務基礎教育這一理念提出的一種保障新模式。即以課后課程體系建設為實踐載體，搭建實踐平臺、師范生實踐課堂，提出校本教研、校本課程、社團建設及專業成長要求，雙方參與協同教研、分享實踐成果等。該模式是對學校自主課后服務的進一步發展，以滿足中小學個性化、系統性課后服務課程體系建設需要，由地方師范院校提供課程支持、人力保障、專業指導和教研引領。通過共建合作，將課后服務、學校教研培育、特色課程資源開發、師范生專業培養、教師專業發展等協同推進，促進師范院校教育資源與基礎教育相結合，理論聯系實踐、理論指導實踐，為學校課后服務發展規劃的制定提供人力支持、技術指導、理論支撐和資源保障，也為中小學校一線教師的專業成長提供全面支持[7];同時，充分利用教學論師資的專業強項，組織課程開發、教師培訓、技術指導、教學實訓支持等，發揮各自資源優勢，彌補各自需求短板，達到協同、共建、共同提升的發展目標（具體模式如圖1所示）。

（2）模式的指導理念

“利益契合”是多元主體協同發展的動力機制，即參與主體都能夠從協同活動中收獲利益和價值[8]。“高校-中學”課后服務保障模式也正是基于雙方主體差異化的優勢資源和“利益”訴求，達到共同的目標追求。一方面，借助師范大學深厚而豐富的專業資源，解決課后落地實施存在的各種短板，有效解決了中學因人力、資源不足，課后服務難以開展、校本教研難以提升等現實難題;另一方面，師范院校則在教育實踐、教師專業人才培養、加強與基礎教育的引領與聯系上也需要得到一線教師的大力支持。雙方主體都具有現實而迫切的內在需求，既具有一致性，又具有內在互補性，這正好為“高校-中學”課后服務保障模式的創新開展奠定了主客觀條件基礎和現實保障。“高校-中學”課后服務模式就是要促進雙方在教育教學這一共同場域中達到協同發展，促進師范院校與教學一線的深度融合，實現師范教育和基礎教育的協同發展，共同促進基礎教育教學質量、師范生培養質量、課后服務保障質量的提升，培養造就一批專業基礎扎實、勇于創新教學、善于綜合育人的高素質專業化創新型中小學教師。

2.模式的運行路徑

（1）打造課程團隊，共建教育實踐共同體

師資是影響課后服務實踐的最核心要素，高質量的課后服務課程需要高素質的課程團隊作為支撐。學科教學論教師作為師范院校教育實習的主要承擔者、組織者，同時也是基礎教育的主要研究者和實踐者，具備得天獨厚的教育專業優勢、管理優勢、資源優勢，成為教育實踐協同建設的決定性專家力量;而校內教師則具有空間、時間及管理上的優勢，同時也具有專業成長的迫切需求，雙方正好能做到優勢互補，協同并進。為將協同共建課后服務工作落到實處，安徽師大各學院派出以學科教學論專家為主體的課后服務課程專家團隊、以研究生+本科生為主體的教育實踐團隊，簽訂教育實踐協同培養協議，構建了“教學論專家+中學老師”雙導師、研究生為組長、本科生為組員的本研一體化實踐團隊模式，立足共建目標，共同參與課后服務課程建設，打造教育實踐共同體。

（2）打造實踐平臺，協同構建實踐課程，共建合作共贏長效機制

有什么樣的課程，就有什么樣的生命底色。雙方以課后服務課程建設與實施為載體，打造長期教育實踐平臺，推動整體變革。在高校學科教學論教師共建參與下，通過“四個變化”的功能轉型，提升中學課后服務能力：短期教育實習變成課后服務長期教育實踐（平臺建設）、課后服務課程變成教師教育實踐課程（課程建設）、課后服務變成教師教育實踐課堂（課堂教學），師范生變成課后服務師資（師資培養）。依托高校學科教學論專業師資力量，成立課后課程設計與指導組，根據中學課后服務個性化課程建設要求，協同規劃指導學科教學論研究生、一線教師進行課后服務課程開發、設計與實施（課程建設），遴選派駐專業課程教師和師范生，共同擔任課后服務實踐教師（教師建設）;萃文中學依托共建平臺，建立完善協同課后服務保障制度、專業實踐與實習保障制度，對實習生實行“雙導師”指導[9]，建立了“入?！娏暋獙嵙暋己恕u價”一套完整的教育實習鑒定考評體系，協同各學院做好師范生的質量監控工作，培養課后服務師資。2017年，安徽師范大學外國語學院口語團隊率先進駐萃文中學，深度參與課后服務建設，由雙方共同開發口語校本教材，以外國語學院大三學生為主要師資力量，由中學英語教師和外國語學院教師共同擔任師資培訓教師，設立由“主講”（1名）、助教（4名）組成的團隊形式，深入課堂，為初一、初二24個教學班開展課后口語會話活動，通過“校內培訓—集體教研—校內訓練—過關考核—入班活動—反思總結”六環節質量監控法，保障了課后課程實踐體系的建設與實施，形成了學科教學論專業教師和師范生專業實踐的合作共贏長效機制。通過與各學院師范專業開展協同共建，改變了傳統單一的“藝體為主”課程現狀，開發了人文與科普并重、理論與實踐結合、傳統與創新交融、課程與社團并行的實踐課程體系（如圖2所示），極大地滿足了萃文中學個性化成才、多元化育人的人才培養要求。

（3）合作開展教研共建，提高中學教師專業發展水平

教學研究是提升中學辦學質量的重要內容。萃文中學在與外國語學院合作開展課后口語會話活動的基礎上，積極合作申報“初中英語口語教學實踐”“高校一線外語專業協同實踐”等課題多項，以口語訓練與交際推動英語教育教學改革，探索口語教學新模式。從2017年開始，萃文中學引進化材學院“課堂觀察與管理”研究團隊進駐實踐學校，設置課堂觀察“雙師制”，積極參與高效課堂教學研究共研項目;物理、化學、生物三個學院共同建設的“奇趣科學社”創新課程進入實施階段;美術學院“徽州三雕”、歷史與社會學院“社工伴讀”項目等都以鮮明的學科特征、生動的科普與人文氣質走進校園，形式各樣地融入到課后課程中來;其他學院也分別以學科活動、課題指導、協同參與課題研究等方式帶動萃文中學教師專業水平的同步提高，促進學校教研質量的整體提高，探索出了同課異構、課題指導、課題研究、專題報告、課堂觀察等多種課堂教學研討模式。在雙方協同下，成功申報中央電教館“基于和悅智慧課堂的教學實踐與評價研究”“數據驅動下的智慧課堂精準教學實踐研究”等多項教育規劃課題，獲得2項省級教學成果獎、2項市級教學成果獎，合作發表教育研究論文20多篇，豐富和提升了萃文中學教育教學改革的層次和質量。通過這些教育教學改革活動的實施，激活了萃文教師專業發展的內在動力，喚醒了教師專業成長的意識。

四、“高校-中學”課后服務協同建設模式的成效分析

1.提高教師專業素養，創新學校教研文化

萃文中學在“高校-中學”課后協同建設模式實施過程中，始終堅持“共識、共謀、共為、共享”的協同理念，尋找公約數，構建同心圓，打造高水平、多學科、個性化課后課程體系與實踐模式。該校目前已經與12個學院確定了課程建設項目，引入學科教學論專家團隊、專業碩士研究生團隊、本科生實習見習團隊共同參與課程建設、活動實施、課程評價、教師培訓、課題引領，并通過教研指導與調研，以多種形式充分調動教師專業成長的內驅力，培育內生發展動力，創新教研文化。一是通過課程協同開發與設計充分實現與一線教師的融合，以物化的教材本體形式“引其發”;二是通過課堂觀察、課題研究、課題指導，在學科與教研的結合點上推一把、拉一把，以協同感化達到“順其為”;三是依托學科教學論研究生資源，協助實驗學校教師組建社團、開展講座，在學科認同處達到“有其為”，充分實現教研與教學實踐、課外與專業發展相結合。正是在這種范式引領之下，使該校教研文化在實踐中得以轉變，從而起到導向、規范和激勵作用。學校的教研文化也由“質量立校、教研強校”的“人為性”向“質量立身、教研樂己”的“為人性”上延伸和拓展，實現學校發展與個人發展有機協調與統一。

2.突出協同育人功能，全面提升教育教學質量

引領、服務基礎教育一直是師范院校的使命。萃文中學以“高校-中學”課后協同建設模式為抓手，主動對接高校，打破高校與一線教學的隔閡，引進優質教育資源，既解決了高校積極推進教師教育模式創新、凸顯教師教育特色這一實踐難題，也滿足了該校對高質量校本課程建設、高質量教研文化建設、質量建設的個性化要求，在雙方主體的精誠合作和深度融合下，實現由隔閡到融合、由被動到主動、由共難到互惠共贏，充分發揮了各自主體功能，協同創新，共同肩負起培養時代新人和卓越教師的時代重任。該模式與傳統高?！爸驹刚摺薄皩＜宜徒獭钡日n后服務參與形式存在本質區別，表現為：由高校“協助”課后服務轉變為課程“共建”，由個體“志愿式”“送教式”實踐轉變為“團隊實踐”，由“短期”教育實習、見習形式轉變為長期教育實踐，由“階段性”實踐任務轉變為長期課后服務平臺建設，由輔助式參與轉變為“協同式、賦能式”共建發展。

通過協同共建共開發設計課外課程35門，協助組建各類社團53個，派遣各類實習生2400多人次，派駐各專業授課教師400人次，累計授課3600多節;深度參與到萃文中學課后服務課堂教學，解決了課后服務中存在的師資、課程等短板問題，減輕了教師負擔;課外課程內涵的豐富、實踐形式的多樣化，使師范教育的實踐能力、學生素質得到綜合鍛煉與全面提升，素質教育得到廣泛實施，教師專業能力得到大幅提升，教學質量得到全面提升。

3.彰顯學校辦學特色，回歸基礎教育辦學本位

萃文中學一直堅持“在活動中綻放，做更好的自己”的辦學特色，在“高校-中學”課后協同建設模式實踐運行下，該校將課程建設與活動建設統一起來，并將其固化成為學校每年的“德育工作研討會”“教育工作研討會”的重要內容，集中呈現在每年定期舉行的“學科文化節”“藝術文化節”等大型活動平臺上，師生全員參與、家校共歡、高校與中學教學一線協同參與。將學科之美、學科之趣、學科之雅相容相通，交融成每位學子的文化血脈與生命烙印。學生的綜合素質表現突出，畢業生受到示范高中的廣泛贊譽。對于“雙減”政策下發揮課后服務學校教育主陣地作用有較好借鑒價值。不僅如此，通過協同共建構建了教育理想與教育實踐的橋梁，打破了師范院校與中小學校之間的合作壁壘、學術壁壘、人才交流屏障，既實現了優質教育教學資源和人才資源的共享，也實現了師范院校與一線優質資源的整合和優化。

課后服務作為一項惠及民生的持久工程，卒文中校在“高校-中學”課后服務協同建設模式探索上走出了一條新路，也譜寫了“高校-中學”協同合作的時代進行曲。實踐效果得到政府、同行、社會高度認可。由此可見，在創新課后服務實踐模式方面，中小學只有在充分整合資源的基礎上不斷優化課后服務運行機制，在“需要”與“被需要”、“成長”與“共成長”、“互助”“與”賦能“的協同合作中[10]建立運行機制，持續提高各方主體的自我“造血”機能[11]，才能探索出一條具有特色的課后服務協同創新之路。

參考文獻

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【責任編輯? 關燕云】

*該文為中央電教館“基于和悅智慧課堂的教學實踐與評價研究”（教電（2021）01-003號）、安徽省質量工程研究項目“高校—中學”協同一體化教師教育實踐能力培養的研究與實踐”（2020jyxm0679）、安徽師范大學“基于“高?！袑W”協同模式下的本科生社會實踐課程體系建設與實踐”、安徽師范大學“學科教學論（化學）”課程思政項目、安徽師范大學“化學史與方法論”研究生課程思政項目、蕪湖市教育規劃課題“基于文化認同下的校區融合實踐研究”（JK21015）、蕪湖市教育規劃課題“數據驅動下的智慧課堂精準教學實踐研究”（JK21040）的研究成果