視覺浸潤，融合體驗的音樂教學

韓文豪

［摘 要］音樂是聽覺的藝術，音樂教學是關聯聽覺的教學，而有深度的音樂體驗可以在聽覺的基礎上，引發關于視覺、動覺、直覺、嗅覺等聯覺的融合性體驗。在小學音樂教學中，教師應從聽覺開始，引申視覺，強調聯覺，重點探究音樂視覺中的形和神，層層遞進地引導學生融體驗于音樂學習中，挖掘與體驗音樂的情感和內涵，使學生能突破歌唱教學的唱唱跳跳模式，高層次、立體化地體驗音樂并浸潤其中，獲得思想啟發和能力提升。

［關鍵詞］小學音樂；視覺；浸潤；融合；體驗

［中圖分類號］ G623.71 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）03-0049-03

音樂教學需要引導學生深度體驗。然而，在大力提倡以活動參與為主的新常態音樂教學環境下，有的教師注重了教學活動，卻忽略了音樂體驗；有的教師雖然設計了音樂體驗，但只停留于問問答答、唱唱跳跳的層面；有的教師一心想讓學生體驗音樂，但只是盲目模仿，忽視了音樂本質的落腳點和深層次探究。音樂是聽覺的藝術，音樂教學是關聯聽覺的教學，有深度的音樂體驗應從聽覺出發，指向視覺、動覺、直覺、嗅覺等聯覺的融合性體驗，如此才能深層次、立體化地引導學生進行音樂體驗。學生浸潤于美妙的音樂之中，就像在夜晚看到滿天星星，在春天看到遍地花開，在冬天看到漫天飛雪。

下面從音樂視覺的角度出發，以聽覺感知為基礎，重點探討音樂視覺中的形和神，并通過融合性體驗來探究浸潤式音樂學習策略，引導學生由聽音樂到“看”音樂，想象音樂情境，透過音樂表面的“形”挖掘其內在的“神”，即形神兼備，融合至上。

一、視由聽而生

在音樂教學中，教師應當積極鼓勵、引導學生“看”音樂。“看”音樂不是胡編亂造，而是以精心設計的教學來融合聽覺、視覺之間的聯覺，并通過想象、模擬等途徑來達到教學目標。在音樂教學中，教師要努力引導學生傾聽音樂，這樣學生的視覺就會產生豐富的色彩，看到音樂所營造的情境，且越傾聽越會“看”，從而提高音樂審美能力、想象能力和聯覺轉換能力。在教學過程中，音樂是一種“誘餌”，學生是通過聆聽來接受引誘的，被吸引后視覺參與反應，并融合色彩、情境進行音樂的深度體驗。

1.帶著新鮮感聽

《義務教育藝術課程標準（2022年版）》指出：“聆聽是音樂學習的基礎，是培養學生核心素養的重要途徑。良好的音樂聽覺和欣賞能力對學生豐富情感體驗、積累音樂聽覺經驗、感受音樂的美好、身心健康成長具有重要意義。”“在教學中堅持聽覺為先的教學原則。無論通過何種方式聆聽或體驗音樂，都要引導學生將注意力集中到音樂上，并給予學生充分的時間聆聽音樂。”這充分說明在課堂上引導學生傾聽音樂的重要性。但多聽并不是讓學生反復地聽，也不是蜻蜓點水地聽，而是讓學生有重點地聽。那么，重點在哪里？重點在于如何挖深做細，讓每次傾聽都有一種層層遞進的新鮮感，即如何抓音樂的新鮮點來捕獲學生的耳朵。就好比菜場里賣菜的阿姨，她必須以新鮮菜品來吸引顧客購買，想方設法地讓菜品盡量展現出新鮮的一面。這就要求教師努力挖掘音樂中的亮點，讓教學富有新鮮感，讓學生的音樂感覺自然而然地融于音樂學習之中，在做實、做細、做靚上下功夫。例如，教學《但愿人長久》一課時，教師重點挖掘A段每個樂句的結束長音這一新鮮點，引導學生深度體驗長音使歌曲旋律更優美的作用與音樂效果。

2.帶著朦朧感看

朦朧，就是不清晰、模糊。這里特指對音樂的初步感受，即被音樂激發出的所見所想的視覺體驗。這時的視覺還沒達到浸潤的程度，只是一種良好的視覺起點，但也不是模糊感。教師只有在課堂上積極引導學生傾聽音樂，才會使學生產生跟隨音樂起舞的身臨其境感，產生指向美學境界的朦朧感，這是引導學生慢慢進行音樂視覺浸潤的鋪墊和基礎。因此，教師在教學中要努力引領學生從聽覺和視覺的聯覺出發，邊聽邊看邊思，獲得視覺浸潤的體驗。例如，《搖籃曲》通過輕輕柔柔的聲音，給寶寶營造了溫馨甜美的情境。當教師輕輕地、柔美地彈奏“3 5 2 4 | 3 2 1 5 |”，并用“Wu”音輕聲哼唱時，學生微微笑著，揚著眉毛，展開想象，仿佛看到月亮婆婆高高地掛在夜空中，媽媽輕輕搖晃著搖籃哄小寶寶睡覺的情景，產生一種被浸潤的感覺。

二、形因視而成

繪畫講究形，因視而形，有形而畫。音樂之形，是依據音樂中的視覺畫面而生發的。繪畫和音樂經常被相互借用，如音樂中的節奏就常常被繪畫借用，而繪畫中的色彩又經常被音樂借用，這才有了“音色”一詞。這借來借去，就是為了更好地理解作品。因此，教師在教學中可通過問題引導學生體驗音樂的形和色：“聽到柔美的小調音樂，仿佛看到怎樣的色彩？”學生答：“仿佛看到淡藍、淺灰等偏冷色調。”“當聽到明快的進行曲時，又會看到怎樣的色彩？”“看到紅色、橙色等暖色色調。”……

1.追立體之形

音樂是一種以聲音為材料、以情感為內容、以數學為方法、以哲學為準則、以美學為追求的動態性時空藝術，因此音樂是數理的、立體的。不同的音樂會產生不同的視覺畫面，生成不同的音樂形狀。要追求音樂的立體感，樹立音樂的形狀感，教師需要引導學生融體驗于音樂學習之中，和學生一起用心體驗每一個樂音、每一個樂句、每一個樂段、每一首樂曲所浸潤的各種可見的音樂形態、形象。當然，追求音樂這樣的立體形象時機常有，但極其考驗教師的捕捉能力和把握能力，以及對教學方法和手段的運用。例如，教學《阿里山的姑娘》時，教師在導入時帶領學生演唱歌曲的旋律。

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教師一邊唱一邊畫旋律線，詢問學生：“你們在感受美妙的歌聲時，仿佛看到了什么？”學生回答：“看到了山。”“看到了怎樣的山？”“連綿起伏的山。”教師讓學生用“啊”來哼唱，深入體驗音樂所帶來的立體形象——群山起伏，甚至唱出了山峰的形狀。

2.求品味之像

視覺既然已經上升到“品味”這個層次，其實就是高品質的視覺形象，是有音樂內涵的深度體驗。那么，教師給予學生的引導就不能是一般的、淺顯的，尤其是不能只抓音樂要點復制性地走流程教學，這對音樂教師來說非常重要。教師對音色、樂曲的旋律線條、結構和風格等要有自身的直覺與敏感，并落在對音樂的正確表達上，如此才能夠讓音樂走入學生的視線，引導學生沉浸下來體驗音樂，讓學生在有形象的音樂教學中產生審美體驗。追求犀利的音樂洞察力、敏銳的感知力、非凡的視聽聯覺，這是非常珍貴、無可挑剔的品位。例如，教學《但愿人長久》時，學生聆聽現場的古箏演奏，仿佛回到北宋時期，教師身著古裝再現蘇軾的詞《水調歌頭·明月幾時有》，模仿古人優雅行走，與學生共同呈現北宋時期的服飾美、儀態美。這樣由音樂而展現的富有品味的形象，給學生帶來了直觀的視覺沖擊體驗。

三、神因形而升

形象之美，先是音樂之形的可見之美，再是音樂教師的教學狀態之美，如此才有音樂內涵的神似之美。德國哲學家黑格爾認為，自然界中其實沒有所謂的美。所謂的美，存在于每個人自己的心里。例如，面對夕陽所看到的美、所贊嘆的美，是人們在那一剎那看到了自己生命的狀態，看到了自己生命的活動，在努力活出自己的極致燦爛的時候，所留下的印跡。因此，聆聽音樂時，更需要融入自己的感受和體驗，在看到音樂美的形象的同時，也就看到了美的自己，這才是真正屬于自己與音樂的時刻。對音樂教師而言，只有追求音樂的內涵美、呈現自己美的狀態、構建課堂美的形態、給予學生美的引導，才能形成音樂、課堂、學生、教師的美的視覺浸潤。

音樂教學只有美是不夠的，需要形神合一。神貴于形，神主形從，音樂教學要追求神形兼備、形神合一，既要形似，更要神似。

1.以要素顯形

在對音樂之形進行融合體驗時，只有抓住音樂的諸多要素，如節拍、節奏、調性、旋律、力度、速度等，才能對音樂產生視覺之形，達到浸潤的深度。首先，要善于傾聽音樂，觀其基本特征和表露的本質，如音樂的要素特點、顯著特征、風格類別、地域差別等。其次，抓住音樂對象的要素特點，從框架到細節，說明對象為什么如此，從而浸潤其中。如果缺乏對生活的體驗和積累，則無法達到形神兼備的目標。如《法國號》的教學重點是有策略地引導學生感受三拍子強弱弱的規律，師生一起動一動，以獲得浸潤體驗。在“弱拍腿—弱拍手—漸強拍手—漸弱拍手—拍手、拍腿、拍腿（強弱弱）—慢速—加速—拍出韻律感”這個過程中，教師讓學生體驗力度的變化、速度的不同以及律動的生成，使學生學會并掌握同步操作，體驗逐漸深入、細膩、形象，在學的過程中加深了感受、體驗、品味。

2.入情感見神

從音樂的要素特征可以看到其形，從音樂的情感可以發現其神。神是音樂表現的更高層次，如果缺少神，音樂形象就不夠鮮明，給人的印象就不夠深刻，感染力也就不強。當然，音樂中的形和神是形影不離的。在音樂教學中，教師在引導學生觀其形的同時，要努力展現音樂的情感，激發學生投入其中。《樂記》寫道：“樂者，心之動也；聲者，樂之象也。”因此，教師在音樂教學中要基于情感，從美學概念的角度出發，追求音樂中的神似，讓學生的體驗由音樂的表面形象過渡到情感的深化浸潤。例如，教學《搖籃曲》時，學生在柔美的歌聲中“看”到母親在搖籃旁唱著歌曲、搖著搖籃哄寶寶入睡的情景，“聽”到歌聲中洋溢著母親對孩子的愛。

四、融浸潤于傳神

音樂是聽覺的藝術，當聽覺藝術在音樂教學中達到一定高度時，就會產生視覺聯覺，這是更高層次的音樂體驗活動。它不僅有高度，更有深度。如何將視覺浸潤、于音樂教學之中，這是關鍵。同時，融合體驗的教學對教師提出了更高的要求，教師要成為課堂的多面手，要有駕馭全局的能力。特別是要把音樂審美原則貫徹落實到各環節教學活動中，要有即興運用最佳方式進行教學的應變能力。

1.浸潤于整體

在教學中，教師要充分考慮音樂的整體性與體驗的多樣性，讓學生的視覺浸潤呈現立體化，并能逐步感受、體驗、融合音樂的美，同時反作用于理解音樂作品。在融合體驗的過程中，教師要讓每個學生都浸潤在美好的音樂學習中，絕不能讓課堂成為膚淺的表演課。例如，教學《法國號》時，教師先通過拍手、拍腿、拍肩、拍凳等方法，讓學生浸潤在強弱弱三拍子的韻律之中，然后讓學生聽著音樂走一走，在律動中玩，在音樂停時和伙伴一起拍手。反復多次后，學生感受到音樂的節拍韻律，這樣的音樂體驗更多樣、立體、有效。整體性的音樂體驗，充分調動了學生學習的積極性和主動性，表達了學生對音樂的獨特理解。

2.傳神在交互

交互即互動。音樂教學中的互動，就是相互作用的一個學習過程。而視覺浸潤的至高境界——傳神，是建立在個體與群體之間、個體與個體之間的交互動作或反應的過程，必須通過動作才能傳遞，在傳遞的過程中表達音樂情感。僅限于說、唱、跳，而沒有相互感受、逐級深入的體驗，這樣的音樂課堂必然是嘩眾取寵、表面熱鬧的課堂。例如，《法國號》教學中的互動：學習樂句1時，生生合作，男生唱“嗡”，女生唱“巴巴”，在手勢引導下進行強弱弱互動；學習樂句2時，師生合作，教師接唱“誰在唱歌”，學生看手勢唱準音高，唱出連貫、流動的聲音。通過這樣的交互性教學活動，教師引導學生邊學邊聽、邊唱邊體驗，挖掘歌曲要點，自然融入歌曲情境之中，使學生體會到《法國號》歌曲的情感。這樣的教學，對教師的教學互動與操控能力提出了更高的要求，強調了方法的多樣性與教學的有效性。

有時，人們聽到感人的音樂時，腦海中會浮現出動人的畫面，流下情不自禁的淚水，但這與平常的哭不同，這是音樂融合體驗的高層次的內心活動。就像讀到一首好詩，人們會流下滿足的淚水，內心充滿感動，這其實就是一種被浸潤的美感。一個孩子從童年到青少年，在最敏感的年齡段，應當獲得更多的引導。教師可帶著學生去爬山，讓他們傾聽風的聲音、流水的聲音，形成豐富的聽覺記憶；帶著學生去看黎明和黃昏，感覺色彩的絢麗，讓美浸潤他們的心靈。

在音樂教學中，教師可以設計、拓展更多的融合性活動，讓課堂生成聽覺和視覺的聯覺融合、形與神的融合、教師與學生的融合、師生與音樂的融合、音樂教學方法的融合等。這是在深入感受和體驗音樂的基礎上的更高層次的融合體驗，因此教師要邊融合、邊調整、邊發展，讓音樂學習為學生的成長奠基。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 邰方，耿堅，胥娟.小學音樂教學技能[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

[2] 杜宏斌.“浙江省中小學學科教學建議”案例解讀[M].浙江：浙江教育出版社，2014.

[3] 姚麗雅.核心素養下的音樂“新常態”課堂[M].南京：江蘇人民出版社，2019.

[4] 胥娟.公共音樂基礎[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

（責編 杜 華）