從獨(dú)白到多元對(duì)話：通識(shí)課教學(xué)模式的新探索

童梅　楊建科　齊格

摘? 要：我國(guó)當(dāng)前以獨(dú)白模式為主導(dǎo)的通識(shí)教育導(dǎo)致其缺乏三通即知識(shí)獨(dú)白導(dǎo)致其缺智通，學(xué)科獨(dú)白導(dǎo)致其缺融通，教師獨(dú)白導(dǎo)致其缺溝通。該文提出，構(gòu)建三位一體的多元對(duì)話模式來解決通識(shí)課缺乏三通的問題。即以案例為載體，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)的對(duì)話，解決缺智通問題；以知識(shí)為整體，促進(jìn)學(xué)科與學(xué)科的對(duì)話，解決缺融通問題；以學(xué)生為主體，激發(fā)師生對(duì)話和生生對(duì)話，解決缺溝通問題。三位一體的多元對(duì)話模式對(duì)在實(shí)踐中取得較好的成效，具有廣泛的推廣價(jià)值。

關(guān)鍵詞：通識(shí)教育；獨(dú)白；多元對(duì)話；教學(xué)模式；三位一體

中圖分類號(hào)：G640? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2096-000X（2023）11-0061-05

Abstract： In monologue mode at present general education as the leading factor which lead to the lack of three links， the knowledge monologue lead to the lack of wise， discipline monologue lead to the lack of convergence， teachers monologue lead to the lack of communication. This paper puts forward that the trinity of the multiple dialogue mode is constructed to solve the problem of general education according to the case as the carrier， the realization of knowledge with the real dialogue; with knowledge for the whole. The study promotes the discipline and discipline of the dialogue， takes the student as the main body， stimulates dialogue and propagates the dialogue between teachers and students. Trinity mode of multiple dialogue have achieved good results in practice and has wide popularization value.

Keywords： general education; monologue; multiple dialogue; teaching mode; trinity

21世紀(jì)高等教育所培養(yǎng)的人才，不僅要有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，而且應(yīng)具備健全的人格和正確的價(jià)值觀、擁有人文情懷和科學(xué)精神，富有家國(guó)情懷和社會(huì)責(zé)任感。通識(shí)教育是一種跨學(xué)科整合的教育，其在完善人的精神結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，培養(yǎng)融會(huì)貫通、博雅高尚、和諧健全的復(fù)合型人才方面發(fā)揮著舉足輕重的作用。2016年，《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十三個(gè)五年規(guī)劃綱要》明確指出，大學(xué)要建立“通識(shí)教育和專業(yè)教育相結(jié)合的培養(yǎng)制度”，以提升高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)能力。近年來，我國(guó)各高校逐漸認(rèn)識(shí)到通識(shí)教育的重要性，紛紛進(jìn)行通識(shí)課程改革，使通識(shí)教育有了長(zhǎng)足的發(fā)展。但是，另一方面也應(yīng)該看到，目前的通識(shí)教育在實(shí)踐中還存在諸多問題。例如，學(xué)者就通識(shí)課教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行的多項(xiàng)調(diào)查顯示“高校通識(shí)課程質(zhì)量的學(xué)生滿意度較低”[1]“通識(shí)課程在所有課程體系中的評(píng)教得分排名靠后”[2]“即使在一流高校也只有32%的學(xué)生對(duì)通識(shí)課程教學(xué)表示滿意”[3]。那么我國(guó)當(dāng)前通識(shí)教育存在的問題及其原因是什么？解決這些問題的方案是什么？方案如何具體實(shí)施？以上就是本文要回答的問題。

一? 我國(guó)當(dāng)前通識(shí)教育存在的問題及原因分析

哈佛大學(xué)通識(shí)教育委員會(huì)（Harvard University Committeeon General Education）發(fā)布的《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》一文明確指出：通識(shí)教育是“在高等教育階段面向全體學(xué)生實(shí)施的綜合素質(zhì)教育，是一種非專業(yè)性、非工具性的基礎(chǔ)教育”[4]。通識(shí)教育的目標(biāo)是通過廣泛的、非專業(yè)的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育，培養(yǎng)對(duì)不同的學(xué)科有所認(rèn)識(shí)，能將不同的知識(shí)融會(huì)貫通，具有獨(dú)立思考并具有創(chuàng)新意識(shí)、責(zé)任感和使命感，具備社會(huì)交往和溝通對(duì)話能力的個(gè)體。對(duì)照通識(shí)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，如圖1所示，由于我國(guó)當(dāng)前通識(shí)教育是以獨(dú)白模式為主，導(dǎo)致其存在以下3方面問題。

（一）? 知識(shí)獨(dú)白導(dǎo)致通識(shí)教育“缺智通”

“智通”一詞最早見于《呂氏春秋·審分》：“夫說以智通，而實(shí)以過悗?！痹凇洞筇迫厥ソ绦颉芬晃闹性俅纬霈F(xiàn)“智通”一詞：“松風(fēng)水月，未足比其清華；仙露明珠，詎能方其朗潤(rùn)。故以智通無累，神測(cè)未形”。“智通”的涵義是明智通達(dá)，智慧無礙，即有智識(shí)、有智慧、有遠(yuǎn)見、通達(dá)事理。

如果說專業(yè)教育旨在培養(yǎng)學(xué)生掌握某一領(lǐng)域的知識(shí)和技能，進(jìn)而獲得謀生手段，那么通識(shí)教育則主張通過知識(shí)的基礎(chǔ)性、整體性、綜合性和廣博性，發(fā)展學(xué)生的理性、良知和美德，拓寬其思維方式，培養(yǎng)想象力，提升創(chuàng)新能力，進(jìn)而使其成為有智識(shí)、有遠(yuǎn)見，通達(dá)事理之人，即明智通達(dá)的人。也就是說，知識(shí)必須轉(zhuǎn)化成思想，轉(zhuǎn)化成能力，轉(zhuǎn)化成思維方式。愛因斯坦曾指出，“大學(xué)教育的價(jià)值，不在于學(xué)習(xí)很多事實(shí)，而在于訓(xùn)練大腦會(huì)思考”。錢穎一在談到“錢學(xué)森之問”時(shí)，強(qiáng)調(diào)“我們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)過于局限在知識(shí)上，所以影響了創(chuàng)造力的產(chǎn)生。創(chuàng)造力跟知識(shí)有關(guān)，但還與好奇心和想象力有關(guān)。比知識(shí)更重要的是思維能力的培養(yǎng)和看問題視角的養(yǎng)成，雖然未必像有些課程那樣能直接幫助學(xué)生找實(shí)習(xí)找工作，但這些都對(duì)人的一生非常有幫助”[5]。

正如前文所述，通識(shí)教育不僅僅是讓學(xué)生了解自己專業(yè)領(lǐng)域以外的知識(shí)，更重要的是了解更多的學(xué)科視角，學(xué)會(huì)多元思維能力，只有這樣才能化知識(shí)為智慧，化知識(shí)為能力，化知識(shí)為思想，最終成為“智通”之人。例如，哲學(xué)通識(shí)課除了讓學(xué)生了解中西方哲學(xué)思想之外，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生能夠象哲學(xué)家一樣思考，提升其轉(zhuǎn)識(shí)成智的能力；社會(huì)學(xué)通識(shí)課不僅僅要讓學(xué)生掌握社會(huì)學(xué)的知識(shí)架構(gòu)，更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)學(xué)的想象力，厚植學(xué)生的家國(guó)情懷與責(zé)任擔(dān)當(dāng)；經(jīng)濟(jì)學(xué)通識(shí)課在展示經(jīng)濟(jì)規(guī)律的同時(shí)，更要突出經(jīng)濟(jì)學(xué)的理性人假設(shè)視角，使學(xué)生掌握經(jīng)濟(jì)學(xué)的思維方式。

而當(dāng)前的通識(shí)教育“缺智通”。很多通識(shí)課教師“將通識(shí)教育簡(jiǎn)單地理解為其他專業(yè)門類學(xué)科的淺泛化或通俗化，將專業(yè)課知識(shí)框架直接搬入通識(shí)課堂”[6]。這種將降低了難度系數(shù)的專業(yè)知識(shí)作為通識(shí)課的授課內(nèi)容，授課方式更多以知識(shí)獨(dú)白為主，注重專業(yè)性、理論性和系統(tǒng)性，而缺乏對(duì)學(xué)生智通的培養(yǎng)，即較少關(guān)注學(xué)生情操的陶冶，思維、創(chuàng)新和想象能力的培養(yǎng)，這與通識(shí)教育致力于培養(yǎng)大學(xué)生具有獨(dú)立思考并具創(chuàng)新意識(shí)，具有使命感和責(zé)任感，最終成為明智通達(dá)的人的目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。

（二）? 學(xué)科獨(dú)白導(dǎo)致通識(shí)教育“缺融通”

近代以來，隨著人類對(duì)自然界和社會(huì)領(lǐng)域觀察研究的深入，科學(xué)開始被人為地劃分為各個(gè)學(xué)科。學(xué)科劃分在一定程度上有利于聚焦問題實(shí)施各個(gè)擊破。但是，一方面，反映客觀世界規(guī)律的科學(xué)本質(zhì)上是內(nèi)在的統(tǒng)一體，不受學(xué)科劃分的約束；另一方面，面對(duì)復(fù)雜世界，遇到的問題是通常是綜合性的，會(huì)涉及到多個(gè)學(xué)科，很難用某個(gè)單一的學(xué)科來給出答案。正如量子力學(xué)創(chuàng)始人普朗克曾所說：“科學(xué)是內(nèi)在的整體，它被分解為單獨(dú)的整體不是取決于事物的本身，而是取決于人類認(rèn)識(shí)能力的局限性。實(shí)際上存在著由物理學(xué)到化學(xué)，從生物學(xué)和人類學(xué)到社會(huì)科學(xué)的鏈條，這是任何一處都不能被打斷的鏈條?！币虼?，科學(xué)的內(nèi)在統(tǒng)一性和問題的復(fù)雜綜合性，要求我們跳出學(xué)科限制，與相關(guān)學(xué)科進(jìn)行交叉融合，這樣才能打開視野，避免偏執(zhí)于某一學(xué)科而導(dǎo)致的學(xué)術(shù)視角狹隘，防止一葉障目的片面、盲人摸象的偏見、鼠目寸光的短視及孤陋寡聞的淺薄。而通識(shí)教育的宗旨正是致力于打破學(xué)科壁壘，幫助學(xué)生綜合全面地了解知識(shí)的總體狀況，建構(gòu)知識(shí)間的有機(jī)關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)通過知識(shí)的融會(huì)貫通，使受教育者具備“擇其善而識(shí)之”的能力[7]。

而當(dāng)前的通識(shí)教育缺乏學(xué)科之間的融通。各個(gè)學(xué)校的通識(shí)教育雖然在課程體系設(shè)置上門類豐富，數(shù)量眾多，但是在實(shí)際運(yùn)行中，通識(shí)課程各自為政，封閉教學(xué)，課程之間缺乏學(xué)科交融，知識(shí)間的聯(lián)系被割裂，導(dǎo)致通識(shí)課課程體系呈現(xiàn)出知識(shí)拼盤化的特征。學(xué)科獨(dú)白式的教學(xué)模式導(dǎo)致通識(shí)教育缺乏學(xué)科之間的融通，這與通識(shí)教育致力于培養(yǎng)“大學(xué)生對(duì)不同的學(xué)科有所認(rèn)識(shí)，能將不同的知識(shí)融會(huì)貫通”的目標(biāo)背道而馳。

（三）? 教師獨(dú)白導(dǎo)致通識(shí)教育“缺溝通”

教學(xué)從本質(zhì)上來說是一種通過“提出問題”的方式進(jìn)行對(duì)話溝通的活動(dòng)，而通識(shí)教育的目標(biāo)正是培養(yǎng)出具有社會(huì)交往和溝通對(duì)話能力的人。人類文明軸心時(shí)代東西方2位思想家孔子和蘇格拉底不約而同地采用了對(duì)話的教育方式。孔子注意培養(yǎng)學(xué)生的求知欲和主動(dòng)性，通過對(duì)話提升學(xué)生的思考能力和判斷能力；蘇格拉底則像助產(chǎn)士一樣，通過詰問的方式引導(dǎo)學(xué)生思考，采用辯論式的對(duì)話啟迪其智慧，引導(dǎo)學(xué)生自己產(chǎn)生結(jié)論。日本著名教育家佐藤學(xué)從蘇格拉底的對(duì)話理念出發(fā)，吸納了康德和福柯關(guān)于啟蒙的思想，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行了再定義，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一場(chǎng)相遇與對(duì)話，是與客觀世界對(duì)話、與他人對(duì)話、與自我對(duì)話的三位一體的活動(dòng)。

而當(dāng)前的通識(shí)教育“缺溝通”。教學(xué)中，師生之間和學(xué)生之間缺少交流、互動(dòng)和溝通，傳統(tǒng)的教師獨(dú)白，機(jī)械灌輸?shù)慕虒W(xué)模式依然在很大程度上占據(jù)著主導(dǎo)地位，課堂教學(xué)缺乏對(duì)學(xué)生求知欲的培養(yǎng)，缺乏對(duì)學(xué)生批判性思維方式的訓(xùn)練。教師獨(dú)白的教學(xué)模式導(dǎo)致通識(shí)教育缺溝通，這與通識(shí)教育致力于培養(yǎng)“具備社會(huì)交往和溝通對(duì)話能力的大學(xué)生”目標(biāo)南轅北轍。

二? 三位一體的多元對(duì)話模式解決通識(shí)課的“三缺”問題

對(duì)于當(dāng)前通識(shí)教育存在的缺智通、缺融通和缺溝通的問題，在筆者看來，可以采取三位一體的多元對(duì)話模式來解決，如圖2所示。以案例為載體，讓知識(shí)與現(xiàn)實(shí)對(duì)話，促使知識(shí)轉(zhuǎn)化為智識(shí)、能力和思維方式，以解決通識(shí)教育“缺智通”的問題；以知識(shí)為整體，使學(xué)科與學(xué)科對(duì)話，構(gòu)建多學(xué)科交叉融合以解決通識(shí)教育“缺融通”的問題；以學(xué)生為主體，搭建交流平臺(tái)，實(shí)施師生對(duì)話，生生對(duì)話，以解決通識(shí)教育缺“缺溝通”的問題。

（一）? 以案例為載體，讓知識(shí)與現(xiàn)實(shí)對(duì)話

通識(shí)教育不是以傳授知識(shí)為宗旨，不是以學(xué)習(xí)事實(shí)為目的，而是致力于拓寬學(xué)生視野，發(fā)展學(xué)生的理性、良知和美德，提升學(xué)生思維的批判性和獨(dú)立性，進(jìn)而化知為識(shí)，轉(zhuǎn)識(shí)成智，最終成為明智通達(dá)的人。這就需要教師在授課過程中弱化知識(shí)點(diǎn)的講解，突出和強(qiáng)化該學(xué)科的前提假設(shè)、思維方式、理論視角和價(jià)值引領(lǐng)等方面的內(nèi)容。案例是連接知識(shí)和現(xiàn)實(shí)的紐帶，是促使知識(shí)轉(zhuǎn)化為智識(shí)、能力和思維方式的橋梁，以案例為載體，讓知識(shí)與現(xiàn)實(shí)對(duì)話，是解決通識(shí)教育“缺智通”問題的重要途徑和方法。

所謂案例是指包含有問題、內(nèi)容、情節(jié)、過程和解決方法的具有一定代表性的典型事件[8]。在通識(shí)課教學(xué)過程中，教師通過引入能夠引發(fā)學(xué)生深層思考的若干現(xiàn)實(shí)案例，將學(xué)生帶入一個(gè)特定時(shí)間的真實(shí)情境。一方面，教師把相關(guān)知識(shí)點(diǎn)有機(jī)融入到案例的剖析和詮釋過程中，以此展現(xiàn)和強(qiáng)化學(xué)科的前提假設(shè)、理論視角和思維方式，使學(xué)生能夠舉一反三，觸類旁通，引導(dǎo)其將知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決問題的能力，轉(zhuǎn)化為人生智慧和多元思維方式；另一方面，教師還要深入挖掘和揭示潛藏在案例中的思政元素，以培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和勇?lián)褡鍙?fù)興大任的使命感，提升學(xué)生的人文素養(yǎng)和審美能力，樹立正確的價(jià)值觀和遠(yuǎn)大的理想抱負(fù)。

（二）? 以知識(shí)為整體，使學(xué)科與學(xué)科對(duì)話

不同于專業(yè)教育旨在培養(yǎng)能夠從事專門職業(yè)或?qū)ｉT崗位的專門人才，通識(shí)教育目的是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)不同學(xué)科有所認(rèn)識(shí)，能將人類的知識(shí)融會(huì)貫通的，具有健全人格的人。一言以蔽之，專業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生成才，而通識(shí)教育的宗旨則是培養(yǎng)學(xué)生成人。通識(shí)教育的目的決定了其必須打破學(xué)科壁壘，與相關(guān)學(xué)科進(jìn)行交叉融合，幫助學(xué)生綜合全面地了解知識(shí)的總體狀況，建構(gòu)知識(shí)間的有機(jī)關(guān)聯(lián)。美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校文理學(xué)院理查德院長(zhǎng)提出的“大思路課程”（Big Ideas Courses）教學(xué)模式將不同學(xué)科進(jìn)行整合，使知識(shí)成為整體，能夠很好地解決通識(shí)課目前缺融通的問題。

“大思路課程”教學(xué)模式旨讓2個(gè)或2個(gè)以上的不同學(xué)科，但彼此有關(guān)聯(lián)的課程教師，針對(duì)同一個(gè)問題，同臺(tái)授課。理查德院長(zhǎng)指出，傳統(tǒng)的教學(xué)模式是單一學(xué)科的獨(dú)白，缺乏學(xué)科之間的交叉融合。而“大思路課程”教學(xué)模式，針對(duì)同一個(gè)問題，打破學(xué)科獨(dú)白，進(jìn)行學(xué)科之間的對(duì)話。不同學(xué)科的老師在課堂上展開激烈辯論，開拓學(xué)生的視野，促進(jìn)學(xué)生去思考，從而激發(fā)其創(chuàng)新性思維。英國(guó)哲學(xué)家阿爾弗雷德·諾斯·懷特海認(rèn)為，“各學(xué)科之間割裂是非常有害的。每一門課程中都應(yīng)該包括另外兩門……學(xué)生所受的任何一種訓(xùn)練，都必須與其他兩方面的訓(xùn)練相得益彰”[9]，其中的任意一種都不能孤立進(jìn)行，否則會(huì)導(dǎo)致智力活動(dòng)和性格方面的慘重?fù)p失[9]。相關(guān)研究也表明，跨學(xué)科學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生建立高階思維技能，在不同學(xué)科領(lǐng)域之間形成有意義的聯(lián)系[10]?！按笏悸氛n程”教學(xué)理念與我國(guó)近年來倡導(dǎo)的培養(yǎng)復(fù)合型創(chuàng)新型人才目標(biāo)有異曲同工之效，并具備很強(qiáng)的操作性和可行性。

（三）? 以學(xué)生為主體，激發(fā)師生對(duì)話，生生對(duì)話

當(dāng)前的通識(shí)教育，教師誨爾諄諄，而學(xué)生聽之藐藐。究其原因，通識(shí)課堂教學(xué)仍然局限于以教師為中心，采用機(jī)械獨(dú)白的單向灌輸教學(xué)方法，課堂缺乏溝通交流，學(xué)生的主體地位沒有凸顯，積極性、主動(dòng)性沒有被激發(fā)。這與通識(shí)教育要培養(yǎng)具備社會(huì)交往和溝通對(duì)話的能力的獨(dú)立個(gè)體的目標(biāo)背道而馳。

多元對(duì)話教學(xué)模式變以往“以教師為中心”為“以學(xué)生為主體”，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的顛覆。本文所說的以學(xué)生為主體的對(duì)話不同于既有的單純師生間的對(duì)話教學(xué)，而是既包括師生之間的對(duì)話，還包括教師之間和學(xué)生之間的對(duì)話。教師之間的對(duì)話是指2個(gè)以上不同學(xué)科的教師同臺(tái)授課，就某一案例或主題分別從自己所研究領(lǐng)域的學(xué)科視角出發(fā)進(jìn)行解讀。教師之間對(duì)話的目的是打通學(xué)科壁壘，進(jìn)行學(xué)科視角的碰撞，以此拓寬學(xué)生視野，啟發(fā)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生的求知欲和參與熱情。教師之間通過唇槍舌劍的辯論，拋磚引玉，引導(dǎo)學(xué)生積極參與其中，進(jìn)而將對(duì)話延伸到師生之間和學(xué)生之間。學(xué)生既可以與同臺(tái)授課的幾位老師對(duì)話，還可以與其他同學(xué)對(duì)話。這時(shí)，教師的角色由知識(shí)的傳授者、管理者轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘龑?dǎo)者、促進(jìn)者；學(xué)生的角色由被動(dòng)接受者變?yōu)榱酥鲃?dòng)思考者，學(xué)生真正成為了學(xué)習(xí)的中心。

三? 三位一體的多元對(duì)話模式在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用

社會(huì)學(xué)概論屬于核心類通識(shí)課，課程設(shè)置2個(gè)學(xué)分，共32個(gè)學(xué)時(shí)。從2006年至2021年，該通識(shí)課已開設(shè)15年，每年選課人數(shù)超過1 000人。執(zhí)教社會(huì)學(xué)概論通識(shí)課的團(tuán)隊(duì)成員來自社會(huì)學(xué)的專業(yè)教師，其中不乏教授、教學(xué)名師和國(guó)內(nèi)相關(guān)領(lǐng)域的一流學(xué)者。雖然授課團(tuán)隊(duì)陣容豪華，但授課方式仍然是以知識(shí)獨(dú)白，學(xué)科獨(dú)白和教師獨(dú)白為主，存在前文所總結(jié)的通識(shí)教育缺智通、缺融通和缺溝通的“三缺”問題。

隨著國(guó)家日益重視通識(shí)教育，對(duì)通識(shí)教育質(zhì)量也提出了更高的要求，這倒逼教師對(duì)現(xiàn)有通識(shí)課教學(xué)模式進(jìn)行改革。為此，從2016年開始，教學(xué)團(tuán)隊(duì)以本著對(duì)標(biāo)通識(shí)課教育的宗旨和目標(biāo)，以三位一體的多元對(duì)話為模式對(duì)社會(huì)學(xué)概論通識(shí)課進(jìn)行大刀闊斧的教學(xué)改革，并且取得了較好的成效。

（一）? 將知識(shí)點(diǎn)融入案例

通識(shí)課教育重點(diǎn)不是知識(shí)的傳授，而是拓寬學(xué)生視野，培養(yǎng)學(xué)生多元思維方式和引領(lǐng)學(xué)生具有正確價(jià)值觀，那么案例則是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要載體，是解決通識(shí)教育缺智通的重要手段。為此，教學(xué)團(tuán)隊(duì)打破社會(huì)學(xué)概論原有的知識(shí)框架，將課程內(nèi)容凝練為指向?qū)W生能力提升和價(jià)值塑造的若干個(gè)知識(shí)點(diǎn)。每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都以案例為載體，以問題為導(dǎo)向，教師通過以事說理的方式，將知識(shí)點(diǎn)融入案例的解讀和詮釋中，以此展示社會(huì)學(xué)的思維方式，提升學(xué)生的認(rèn)知能力和實(shí)踐能力，引領(lǐng)和塑造學(xué)生的價(jià)值觀，有效地解決了通識(shí)課缺智通的問題。例如，通過展示當(dāng)前社會(huì)愈演愈烈的醫(yī)患矛盾案例，讓學(xué)生思考“醫(yī)患之間為何相愛又相殺”，引出“角色期望”這一知識(shí)點(diǎn)；通過“未來我們?nèi)绾勿B(yǎng)老”這一案例，讓學(xué)生思考人口結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，引出“老齡化”這一知識(shí)點(diǎn)；通過展示英國(guó)紀(jì)錄片《人生七年》，讓學(xué)生思考“寒門能否出貴子”這一問題，引出“社會(huì)分層與流動(dòng)”這一知識(shí)點(diǎn)等。

如果說案例與知識(shí)點(diǎn)的融合是解決通識(shí)教育缺智通的重要手段，那么案例的選擇則是達(dá)到這一目標(biāo)的關(guān)鍵所在。教學(xué)團(tuán)隊(duì)在選擇教學(xué)案例時(shí)以時(shí)效性、參與性、典型性和思辨性為原則篩選案例。時(shí)效性是指關(guān)心國(guó)事和天下事，選取當(dāng)前的熱點(diǎn)話題；典型性是指選取古今中外具有代表性的經(jīng)典案例；參與性是指選取學(xué)生感興趣的案例，以提高其參與討論的積極性。思辨性是選取能夠引發(fā)學(xué)生深入分析和思考的案例。例如，根據(jù)民政部的數(shù)據(jù)顯示，2018年我國(guó)的成年單身人口已經(jīng)高達(dá)2.4億，在這一背景下，剩男剩女現(xiàn)象成為大眾熱議的話題。那么究竟是什么原因?qū)е氯绱吮姸嗟氖Ｄ惺Ｅ?？這究竟是個(gè)人問題還是社會(huì)問題？這一案例兼具時(shí)效性、典型性、參與性和思辨性，可以將其與“梯度擇偶”理論這一知識(shí)點(diǎn)相融合；例如，“為什么螞蟻集團(tuán)暫緩上市”這一案例非常具有時(shí)效性、參與性和思辨性，可以將其與“消費(fèi)主義”這一知識(shí)點(diǎn)相融合；再如，1997年獲得奧斯卡獎(jiǎng)的電影《泰坦尼克號(hào)》非常經(jīng)典，通過該片影引出“幸存者的性別和階層結(jié)構(gòu)”這一話題，可以與“社會(huì)學(xué)的想象力”這一知識(shí)點(diǎn)相融合。

（二）? 以學(xué)科間能否進(jìn)行對(duì)話為原則整合相關(guān)學(xué)科

教學(xué)團(tuán)隊(duì)以“大思路課程”模式為指導(dǎo)，整合多個(gè)相關(guān)學(xué)科，將社會(huì)學(xué)概論通識(shí)課打造成以社會(huì)學(xué)為核心，多學(xué)科交叉融合的通識(shí)課，破解通識(shí)課缺融通的問題。每一次授課，教學(xué)團(tuán)隊(duì)以某一主題、問題或案例能否在學(xué)科之間產(chǎn)生對(duì)話和交鋒為原則整合另外2門學(xué)科的教師同臺(tái)授課。

例如，“究竟是什么原因?qū)е氯绱吮姸嗟氖Ｄ惺Ｅ?？這究竟是個(gè)人問題還是社會(huì)問題？”就這一主題，教學(xué)團(tuán)隊(duì)整合了哲學(xué)和心理學(xué)2門學(xué)科。哲學(xué)教師從婚姻家庭的起源來分析剩男剩女現(xiàn)象的成因，心理學(xué)教師從微觀個(gè)體視角分析剩男剩女的成因，而社會(huì)學(xué)教師則從宏觀結(jié)構(gòu)視角分析剩男剩女現(xiàn)象的成因。例如，就“近年來大學(xué)生頻頻陷入‘裸貸風(fēng)波，這究竟是為什么？”為主題，教學(xué)團(tuán)隊(duì)整合了法學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)2門課程。經(jīng)濟(jì)學(xué)教師從風(fēng)險(xiǎn)與收益的視角解讀這一校園裸貸現(xiàn)象的成因，法學(xué)教師以裸貸的合同屬性及其所涉及的民事法律問題為視角，解讀這一現(xiàn)象的成因，而社會(huì)學(xué)教師則從消費(fèi)主義的視角解讀這一現(xiàn)象背后的原因。

（三）? 實(shí)施以學(xué)生為主體的多邊對(duì)話

在課堂教學(xué)中，首先開展教師之間的對(duì)話。教師之間對(duì)話目的是打通學(xué)科壁壘，進(jìn)行學(xué)科視角的碰撞，以此拓寬學(xué)生視野，啟發(fā)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生的主體地位。作為身兼主持人和對(duì)話者雙重角色的社會(huì)學(xué)教師，按照既定程序，首先展示案例，拋出問題。接下來，3位不同學(xué)科的教師輪番上陣，分別從自己的學(xué)科視角分析案例，給出答案。學(xué)生在3位老師唇槍舌劍的辯論中思維逐漸活躍，參與意識(shí)逐步增強(qiáng)。

隨著學(xué)生的思考漸入佳境，接下來開展學(xué)生之間和師生之間的對(duì)話。學(xué)生事先被劃分為若干組，每組10人以下。在劃分小組時(shí)，盡量使學(xué)生的專業(yè)具有差異性和多樣性，這樣可以使討論觀點(diǎn)多元化，更易引發(fā)觀點(diǎn)的交鋒。3位不同學(xué)科的教師可以任意參與到學(xué)生小組的討論中去。此時(shí)，學(xué)生是討論的主體，教師的角色是引導(dǎo)者和促進(jìn)者。小組成員針對(duì)案例引發(fā)的問題，在幾位老師對(duì)話的基礎(chǔ)上，開展小組內(nèi)部討論，并形成小組觀點(diǎn)。

最后，小組代表發(fā)言，教師總結(jié)。幾個(gè)小組分別派代表發(fā)言，陳述小組的觀點(diǎn)。在這個(gè)過程中，學(xué)生和教師都可以參與到觀點(diǎn)的討論中。課程的最后10 min，3位教師針對(duì)前面的討論，依次進(jìn)行總結(jié)。教師在總結(jié)時(shí)，要進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)和突出學(xué)科視角和思維方式，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值引領(lǐng)。

四? 結(jié)束語

通識(shí)教育的目標(biāo)是通過廣泛的、非專業(yè)的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)不同學(xué)科的有所認(rèn)識(shí)，能將不同的知識(shí)融會(huì)貫通，使其成為具有獨(dú)立思考并具創(chuàng)新意識(shí)、責(zé)任感和使命感，具備社會(huì)交往和溝通對(duì)話能力的個(gè)體。對(duì)標(biāo)通識(shí)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，當(dāng)前我國(guó)以獨(dú)白模式為主導(dǎo)的通識(shí)教育導(dǎo)致其缺乏三通：知識(shí)獨(dú)白導(dǎo)致其缺智通，學(xué)科獨(dú)白導(dǎo)致其缺融通，教師獨(dú)白導(dǎo)致其缺溝通。為了解決這一問題，本文提出通識(shí)教育從獨(dú)白模式走向三位一體的多元對(duì)話模式，是解決其缺乏三通問題富有成效的手段。即以案例為載體，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)的對(duì)話，解決其缺智通的問題；以知識(shí)為整體，促進(jìn)學(xué)科與學(xué)科的對(duì)話，解決其缺融通的問題；以學(xué)生為主體，激發(fā)師生對(duì)話和生生對(duì)話，解決其缺溝通的問題。

筆者參與授課的社會(huì)學(xué)概論通識(shí)課同樣存在缺三通問題，為此，筆者所在教學(xué)團(tuán)隊(duì)從2016年開始，以三位一體的多元對(duì)話模式對(duì)該通識(shí)課進(jìn)行了大刀闊斧的改革。課程改革取得了較好的成效，體現(xiàn)在以下3個(gè)方面。首先，2018年教學(xué)團(tuán)隊(duì)錄制的社會(huì)學(xué)概論通識(shí)課入選國(guó)家精品慕課；其次，社會(huì)學(xué)概論通識(shí)課授課教師的評(píng)教分?jǐn)?shù)顯著提升，從以往的87分提升至目前的95分；再次，為了解課程改革效果，課程結(jié)束后對(duì)選課學(xué)生進(jìn)行了課程滿意度問卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，97%的學(xué)生對(duì)于這種教學(xué)模式非常滿意，95%的學(xué)生認(rèn)為此種教學(xué)模式能有效激發(fā)自己的學(xué)習(xí)興趣，94%的學(xué)生認(rèn)為此種教學(xué)模式對(duì)于形成多元思維方式非常有效。總之，三位一體的多元對(duì)話模式在實(shí)踐中被證實(shí)是提升通識(shí)教育教學(xué)質(zhì)量、解決通識(shí)教育缺乏三通問題行之有效的手段。

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基金項(xiàng)目：西安交通大學(xué)2020年本科教改項(xiàng)目“從單科獨(dú)白到多元對(duì)話：通識(shí)教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)新模式”（2044Y）

第一作者簡(jiǎn)介：童梅（1975-），女，漢族，陜西西安人，博士，副教授。研究方向?yàn)樯鐣?huì)學(xué)，教學(xué)模式創(chuàng)新。