指向“關鍵能力”提升的自讀課教學

楊莉

摘 要 關鍵能力是指向語文學科素養的核心要素。以統編初中語文七年級下冊自讀篇目為例，在指向關鍵能力的自讀課教學中，關注單元導語、旁批設計、閱讀提示、課外延伸來訓練學生的概括歸納、思辨表達、質疑思考、探究創寫等能力，不僅讓教學方向更明確，也能實現核心素養的提升。

關鍵詞 自讀課文 關鍵能力 核心素養 提升途徑

在自讀課閱讀學習中，要充分激發學生的自主意識，建立完整的思維體系，培養學生的“關鍵能力”。下面以統編七年級下冊自讀課為例，探討在自讀課教學中提升學生“關鍵能力”的方法。

一、關注“單元導語”閱讀指引，打磨概括歸納能力

統編教材的“單元導語”設置了本單元的學習重點、學習目標與閱讀方法等內容，可幫助師生明確教學內容與教學重點，增強教學的有效性、針對性與可操作性。

基于核心素養的大單元教學，可利用“單元導語”讓學生提煉自讀課文的學習主題，訓練其概括能力。比如七年級下冊第一單元的導語：歷史的星空，因有眾多杰出人物而光輝燦爛……本單元贊頌了鄧稼先、聞一多、魯迅、孫權等具有大風骨的大人物。在學習了前面兩篇教讀課文之后，引導學生根據人物的精神品質提煉出人物關鍵詞——“世間之大丈夫”。在學習蕭紅《回憶魯迅先生》時，讓學生試著用關鍵詞來設計學習主題，學生會選用“世間之大丈夫——致敬魯迅先生”作為主題。

“單元導語”的提示不僅明確了單元的學習內容，也對本單元的學習重點及方法作了闡釋，學生借助單元導語既可以設計學習主題，也可以明了單元的閱讀方法。例如，七年級下冊第一單元的“單元導語”中說：“本單元學習精讀的方法。在通覽全篇、了解大意的基礎上，把握關鍵語句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含義和表達的妙處。”這個單元安排的自讀課文是《回憶魯迅先生》，教師要讓學生精讀課文，要從瑣碎的生活細節中歸納富有人情味的、生活化的魯迅形象，理解蕭紅對魯迅先生的懷念之情。第二單元的“單元導語”中說：“繼續學習精讀，應注重涵泳品味，盡量把自己‘浸泡在作品的氛圍中。”安排的自讀課文是《土地的誓言》，要讓學生反復涵泳，從“我想起那參天碧綠的白樺林，標直漂亮的白樺樹在原野上呻吟；我看見奔流似的馬群，聽見蒙古狗深夜的嗥鳴和皮鞭滾落在山澗里的脆響；我想起紅布似的高粱……”中，抓住白樺林、蒙古狗、紅高粱、奔馬群、黑土地等要點，既要看到東北原野的豐饒美麗，又要概括出東北物產豐富的特點，進而體悟出端木蕻良為美麗富饒的東北土地發出“我必須為她戰斗到底”誓言的情感內涵。

筆者嘗試讓學生閱讀第六單元的課文，結合《偉大的悲劇》和《帶上她的眼睛》，為第六單元設計“單元導語”。這種對單元導語的提煉、概寫，既促進學生整體閱讀、深入感知能力，又切實提升了學生的概括歸納能力。

二、分析“旁批設計”思考建議，培養思辨表達能力

教材給學生提供了一些具有啟發性和引導性的隨文旁批。結合這些旁批的內容，學生就可以對關鍵的語段進行細細品咂，就可以獲得具有獨特個性的自我領悟。對于自讀課文的這些旁批，學生不僅要高度重視、深度思考，還要在具體的語境中反復品咂、多向驗證，可以借助朗讀、默思、比較，獲得比較深透的理解、領悟或獨特的發現，并將自己的所思所悟能夠思辨性地表達出來。

比如，自讀課文端木蕻良的《土地的誓言》這篇文章共設置了四個旁批問題。其中第②條旁批為：“這里鋪陳了許多富有東北生活氣息的形象，有怎樣的效果？”教師可以讓學生借助這個切入點，從第一節中圈畫出描寫東北的物象，剔除前面的形容詞，學生圈出了白樺林、馬群、蒙古狗、高粱、豆粒、土地、臉龐、眼睛、山雕、金塊等詞語。學生由此可以分析出東北大地的遼闊無邊、物產豐富。這時再引導學生關注這些景物前面的形容詞，就會發現東北不僅物產豐富，還茂盛蓬勃、健康肥沃、神秘而有趣。

再關注第④個旁批：“我的誓言，到底是什么？”學生可以從文章第二段找出相關語句：“為了她，我愿付出一切，我必須看見一個更美麗的故鄉出現在我的面前，或者我的墳前，而我將用我的淚水——洗去她一切的污穢和恥辱。”學生大聲朗讀，可以理解到故鄉越是美麗，越要誓死保衛她，越愿意為了故鄉去戰斗、去雪恥。依據旁批的提示，能引導學生找準相關要點，進而比較思辨，有助于提升語言運用能力。

課本編者能夠提供的旁批畢竟有限，教師可以訓練學生整合全部旁批內容，在學習借鑒的基礎上，創寫自己的“旁批設計”。學生可以從文章的直抒胸臆和大聲呼告，或者人稱變化的角度設計個人的旁批，借以培養學生就文章的內容、結構、情感、語言來做理解性、評價性、感悟性、質疑性批注的能力，提升學生的語言表達能力。

三、借助“閱讀提示”問題引導，提升質疑思考能力

余黨緒老師說：“思辨性閱讀強調閱讀中的獨立思考意識、分析論證的具體過程以及理性反思的能力，目的在于使學生形成具有邏輯性、辯證性與批判性的思維方式，從而探求真相、獲取真知，培養學生面對生活與未來的能力。”自讀教學中，可結合“閱讀提示”設計多元情境，引導學生多角度、思辨性表達問題。

以七年級下冊第一單元的自讀課文《回憶魯迅先生》為例，閱讀提示中提出：“在你的印象中，魯迅是怎樣的一個人呢？”在此基礎上，教師可以增添多元文本，如陳丹青《笑談大先生》、臧克家的《有的人》、藤野先生的《謹記周樹人君》、郁達夫《回憶魯迅》，拓寬學生的閱讀視野。讓學生對多元文本綜合分析，結合“在某作家眼中，魯迅是 的，蕭紅筆下，魯迅卻是 的”句式，思辨性分析人物形象，借助問題引導，指向關鍵能力的培養，提升學生的思考能力。結合其他文本，如巴金先生眼中魯迅：“他不只是一個太陽，有時他還是一棵大樹，就像眼前的樹木一樣。這樹木給我擋住了風沙，他也曾給無數的年輕人擋住了風。他是一個高大的、偉大的文學家、思想家、革命家、我們的民族魂！”在蕭紅筆下，魯迅卻是平凡的，是朋友、是親人、是最信賴的人、是貴人、是恩師、是知己、是一輩子的良師益友。學生借助多元對比閱讀，就能夠思辨性地分析魯迅先生形象。

再如，七年級下冊第四單元的自讀課文《最苦與最樂》，在“閱讀提示”提出：“負責任是最大的苦，盡責任是最大的樂。作者對責任與苦樂關系的辯證認知，體現了他的智慧與曠達，責任有大小、輕重、曲直、多少、長短、公私、之分，你在盡責過程中體會到了什么呢？”學生結合個人體驗思考表達，各抒己見，有助于提升學生的思辨能力。

為提升學生的質疑思考能力，教師可設計將《土地的誓言》與《我愛這土地》橫向對比閱讀。讓學生閱讀艾青1938年寫的一首現代詩《我愛這土地》，體會鳥兒生前為土地歌唱，死后魂歸大地。學生根據“閱讀提示”了解日軍強占東北的歷史，在“九一八”事變后，日寇對東北地區實施了極為殘酷的鎮壓，甚至進行了細菌武器試驗，血淋淋的歷史令人憤怒。再通過橫向閱讀來思考：詩人或作家為什么都對遭到極大破壞的土地如此熱愛呢？端木蕻良正是在這種家破人亡、流離失所的情況下，才明白了什么叫愛國，明白了愛國，才明白了對東北大地之痛的熱愛，結合《飄》里面一段文字：“世界上只有一種東西值得你為它奉獻，值得你為它奮斗、犧牲，那就是土地！”在多元閱讀和帶有沖突的思辨問題中，學生訓練了質疑思考能力，沒有學生的自主思考，學生對文本的理解就會蒼白。

多角度思考問題，提升學生語文的“思辨能力”，已成為目前語文閱讀教學的共識，也是《語文課程標準》對語文閱讀教學的基本要求。比如，黃厚江老師在自讀課《臺階》教學中的設計：“父親坐在新臺階上，會坐在哪一級上呢？請大家把父親所坐的臺階畫出來。”這個思辨性的設計非常巧妙，不管學生畫出“父親”坐在最高一級臺階，還是坐在較低的臺階，抑或最低級的臺階，都是學生思辨力的體現。這樣的問題設計，有助于提升學生的思辨力。

七年級下冊第五單元的自讀課文《假如生活欺騙了你》，“閱讀提示”介紹這首詩表達的是對人生的思考，教師應引導學生思考：被“欺騙”，為什么還需要“鎮靜”？“常是憂郁”的日子怎能成為“親切的懷戀”？厘清這幾句之間的關系，詩歌的意蘊就可以理解了。學生還可以進行小型辯論賽，正方觀點：快樂的日子讓人懷戀。反方的觀點：坎坷的經歷令人懷戀。辯論沒有輸贏，只是為拓寬學生的認知，提升他們自主閱讀的“思辨能力”。

四、嘗試“課外延伸”個性寫作，鍛煉探究創寫能力

自讀課教學要關注學生在自讀活動中內化“關鍵能力”。圍繞這些關鍵能力，挖掘自讀課文的寫作點，開展學生的個性寫作活動。通過適當的寫作訓練，讓學生逐漸養成良好的創寫習慣。

七年級下冊第五單元自讀課文是劉慈欣的小說《帶上她的眼睛》。這篇小說后推薦了一些科幻小說名作，比如劉慈欣的《朝聞道》、阿瑟·克拉克的《星服》、諾文奇的《真名實姓》。大量的延伸閱讀，課外的鏈接材料，既鍛煉了學生的閱讀能力，也會提升學生的探究能力。教師給這篇小說設計寫一段推薦語。在大量的科幻延伸閱讀中找到了科幻小說的科學性與幻想性融合，在創寫推薦語時，也進行了科學性與幻想性的滲透。

作文的創寫習慣需要在寫作中循序漸進地培養。創寫就是閱讀領悟以后的創造性表達，教師要在自讀課教學中設計活動，挖掘文章的寫作點，讓學生進行寫作實踐。比如，在《回憶魯迅先生》教學時，留給學生一個寫作點《回憶我的 》，寫自己熟悉的人，多角度、多事例寫出人物的精神。在自讀古詩《游山西村》時讓學生挖掘一個寫作點，讓學生領悟“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”，然后改寫成一段現代小詩。有學生寫了《山重水復》：“那一天，我路過這里，夜色來得太早，我迷失在這黑夜間。路徑悄悄打圈，我兜轉在高聳的山前、蜿蜒的河邊。那一天，我途經此地，月亮正悠閑，她讓風兒飄來香甜。一抬頭，我猛地發現：我竟站在山水重疊之間。”

得法于課內，得益于課外。自讀課文是教讀課文和課外閱讀之間的一個橋梁，既讓學生具有自主閱讀思辨能力，又可以解決以后的預習問題，還可以在課外閱讀中提升寫作水平。

北京師范大學研究團隊通過研究發現，在學生語文學科能力培養方面需要強化閱讀教學，提高閱讀能力；提升創新遷移能力，促進學生思維發展；注重文化積累，提高文化素養。關鍵能力超越了“知識本位”，提醒我們重新審視語文自讀課教學的根本，它讓我們在自讀課教學時，重視學生的“關鍵能力”培養，培植學生一種基于語文基礎能力之上的自主建構能力，通過適當的教學設計來提升學生的高階思維和寫作能力，有意識地設置指向學生的思辨能力的問題。只有不斷地內化這些關鍵能力，學生才會對文字有新鮮的領悟，對生活充滿創寫的敏感，才能實現自讀課教學效能最大化。

[作者通聯：南京師范大學附屬新城初級中學]