基于主題意義探究的小學英語閱讀教學路徑

蔣維燕

【摘要】主題意義探究思想指導下的課堂教學打破了傳統單元教學碎片化、單一化的形式，從關聯性、整體性、實踐性角度出發，對知識進行關聯和融合。

【關鍵詞】小學英語；主題探究；閱讀路徑

作為提升學生學科核心素養的重要策略，主題意義探究的價值度和功效度是毋庸置疑的。所謂的主題意義探究就是在主題的引領下對教學進行整合梳理，切實提升學生語言能力、學習能力、思維品質等核心素養。英語閱讀教學要從文本信息整體感知、文本結構把握、文本深度鑒賞和內涵解讀等視角出發。在這一系列的操作流程中，教師要以主題這條主線進行關聯，將課堂教學步驟逐一串聯起來。將知識以整體化的形式展示出來，利于學生分析、比較、歸納，對發展學生思維品質，提升他們的文化體驗有極大促進作用。

一、呈現趣味主題語境

主題意義指導下的閱讀教學具有得天獨厚的優勢，它不僅為教學互動提供了語境范疇，具有極強激趣作用，還將文化意識、情感態度、思維品質融入其中，助力學生核心素養發展。主題意義探究需要以真實的語境為依托。良好的語言環境能夠為學生帶來直觀感受，刺激他們的感官，觸發多重體驗。語境不是單一的環境呈現，它是情和境的有機結合體。環境對人產生的激發作用是極大的，在特定環境的感染熏陶下，人們的情感逐漸被喚醒，產生良好情緒，不自覺地進入學習感知狀態。有了學習狀態，課堂教學才有可能呈現出最優化的效果。小學英語閱讀教學，教師不妨從主題語境的展現這一視角出發，創設出直觀、形象、有趣的多元化情境，讓學生產生更真切的感知和體驗。

對課堂展開規劃和構建，需要教師從語境創設的角度出發，展開有效引導。學習譯林英語五年級下冊Unit 2 How do you come to school？時，教師先對單元整體內容展開梳理，這一單元主要是對不同交通方式的闡述。為了更好地契合單元內容，教師先進行交通方式的梳理和呈現。“Do you know what transportation modes we have at present？”學生議論紛紛。“I know， riding a bike or taking a bus.”學生的表述雖然非常熱烈，但他們的認知存在局限性。教師順勢給出更加具體化的引導?！癓ook at the big screen and see if you know these transportation modes？”因為有了圖片資源作為載體，學生的學習興趣瞬間被喚醒，思想向著不同的方向延伸?！癟his is a ship. I went to the seaside last time.”“This is a plane. I haven't taken a plane yet！”學生異常興奮，對每一種交通方式都有不同的感知。學生一開始對文本的感知度不夠深刻，教師巧妙引導，創設獨特感知語境，讓學生在積極主動的探索中進入沉浸式體驗狀態。導學目標達成后，學生已經對單元主題有了更深刻的認知，再探知How do you come to school？這個話題，自然更簡單。

良好的情境生發積極向上的情緒，在情緒的帶動下，學習主體才會全身心投入。教師對小學生的身心發展特點有精準把握。進行情境創設時，從單元主題中尋找切點，結合學生現實生活以及他們的思維特點，展開引導。采用獨具一格的導學形式創設語境，激活了課堂中的關鍵要素，學生的思維認知得到精準化的引導，為后續深度探研奠定了堅實基礎。

二、剖析知識關聯屬性

教學活動就是充分利用教材，借助系統化、針對性的教學方法對教材內容展開梳理，明晰知識之間的關聯屬性，并在分析、重組、梳理、歸納中形成相對完整的教學體系。學習過程看似簡單，但要想快速進入知識的核心區域，還需要學生進行積極主動的探研。知識之間的關聯性是現實存在的，但在學習過程中，學生的關注點往往是個別的知識點。他們的認知具有局限性，認為只要學會了知識點，才算完成了學習任務，達成了學習目標。其實不然，知識層面的目標達成是膚淺的。如果只是識記了某個知識點，但卻不能理順知識之間的關聯性，很容易造成知識混淆，教學的精準性也就不復存在。因此，在對個別知識點進行解析的過程中，教師也要做出引導，讓學生主動發現知識之間的區別和聯系。

知識關聯屬性的剖析需要學生主動探研。學習譯林英語五年級下冊Unit 8 Birthdays時，教師從單元屬性中尋找切點。這是本冊教材的最后一個單元，處于收尾階段，知識的難度系數不大，是對前面知識點的收束，與前幾單元知識的關聯性較強。為了幫助學生更好地感知文本內容，教師采用話題投放的形式引發學生集體大討論?！癊veryone's date of birth is different. When were you born？ How old are you now？”話題與學生的生活密切相關，他們的參與熱度極高。“My birthday is tomorrow. After this birthday， I will be 11 years old.”表述過程也是學生吸收知識的過程。順著學生的表達，教師將學生引入對文本內容的感知。“Miss Li is also asking about Su Hai's birthday. Do you want to tell us when Su Hai's birthday is？ Let's read it together！”教師采用關聯的方式，在文本內容與學生生活之間搭建起橋梁，引發了學生強烈的好奇心。閱讀過程中，教師讓學生圈點勾畫包含重要信息的句子。勾畫過程中學生產生諸多疑問，在文本中做出批注。如在閱讀When is your birthday， Su Hai？時，有的學生想到了Unit 4學過的What’s wrong with you？在知識的對比分析中，學生對相關句型有了深層次的感知和理解。

小學階段，學生思維認知特點決定了他們的學習活動往往是膚淺的，對知識的認知總是停留在表面。這是客觀存在的。要想扭轉教學劣勢，激活學生思維活躍度，教師必須有前瞻意識，讓學生在相互對比、分析中找到知識的獨特屬性，進而快速識記知識點，完成教學深度理解。

三、構建文本主干脈絡

學習的終極目標是引導學生構建起完整的知識體系，在認知體系的助推下由表層知識的學習過渡到能力的生成。教學目標的完成需要構建整體化的知識體系。教學過程中，學生對知識的學習感知呈現出單一化、零碎化特點。就英語教學而言，學生分析句型、積累詞匯，探究語法知識。似乎每一步都很精準，但在運用過程中總是會出現這樣那樣的問題。究其原因，是因為知識以碎片化的形式呈現在學生腦海中，他們沒有將知識整合歸納起來，無法形成知識脈絡體系。要想將知識吸收轉化為實踐運用能力，必須在對文本進行深入閱讀的基礎上，對其結構組織進行梳理，完成對文本主干脈絡的構建。唯有如此，學生才能真正完成主題閱讀。

文本主干脈絡的構建就是一個查缺補漏的過程。學生感知文本的過程中不可能面面俱到，一定會遺漏部分知識點。搭建脈絡體系的過程中就能將遺漏的知識點收入囊中，對閱讀內容有更清晰明了的把握。學習譯林英語五年級下冊Unit 7 Chinese festivals時，學生對中國的節日很熟悉，在閱讀文本之間就開始羅列單詞，如Dumplings， moon cake， rice cake等單詞。相對來說，單詞感知是基礎，也很簡單。教師引導學生用羅列的方式進行知識對應。以中國農歷新年為例，展示出來的單詞就是Chinese New Year， February， dumplings等。這樣的知識呈現讓學習變成了一個層級感較強的探知過程。閱讀故事內容，教師亦采用這樣的形式?！癢hat festivals are involved in this story， and what customs do different festivals have？ Emotion presents the content in the form of mind map.”面對如此復雜的閱讀內容，學生是不愿意主動閱讀的，教師巧妙設計，以主題為主線，將知識以思維導圖的形式呈現，學生邊梳理邊理解，學習效果異常顯著。

閱讀本身就是一個系統化的知識呈現過程，梳理知識體系的過程中，面對眾多復雜深奧的知識點，學生往往存在畏懼心理。為了消除學生的抵觸心理，教師要從教法學法上下功夫，發揮思維導圖結構性、系統性、發散性的特點，將知識脈絡梳理清楚，由此及彼的推動教學進程。

作為語言學習的基礎，真正意義上的閱讀呈現出系統性特征，它不是僅僅對某一篇知識進行學習解讀，掌握具體的知識點，而是由篇章的學習延伸到單元知識的感知，進而完成對英語知識體系的整體性構建。英語閱讀教學的獨特屬性要求教師在教學設計過程中必須從宏觀層面出發，對閱讀過程展開創新、優化，尤其要基于主題意義探究，在主題這一主線的引領下，學生的閱讀感知才更加具體化，也能快速觸碰到知識的中心區域，找到文本的主題意義，并由文本內容的學習延伸到課外，促使他們的知識層級得到拓展、發散，鋪墊英語核心素養生成。

【參考文獻】

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