構(gòu)建小學(xué)語文單元學(xué)習(xí)目標(biāo)系統(tǒng)：問題、原理與策略

李一茗 陳曉波 盧楊

【摘要】針對(duì)目前小學(xué)語文教師設(shè)置單元及課時(shí)目標(biāo)時(shí)存在的問題，本文提出構(gòu)建由單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)組成的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)系統(tǒng)。該系統(tǒng)應(yīng)符合以下原理：第一，單元目標(biāo)應(yīng)反映素養(yǎng)導(dǎo)向的綜合性學(xué)習(xí)結(jié)果；第二，單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)組成總分結(jié)合、橫縱關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)；第三，以“學(xué)習(xí)目標(biāo)+成功標(biāo)準(zhǔn)”的形式表述單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)。依據(jù)相關(guān)理論，設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)系統(tǒng)，分為三個(gè)步驟：首先，統(tǒng)整并確定核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元核心目標(biāo)；其次，澄清目標(biāo)內(nèi)涵，確定成功標(biāo)準(zhǔn)；最后，分解目標(biāo)，構(gòu)建單元目標(biāo)與課時(shí)目標(biāo)的層級(jí)關(guān)系。由此形成單元學(xué)習(xí)目標(biāo)系統(tǒng)，可促進(jìn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化的單元整體教學(xué)的落實(shí)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；核心素養(yǎng)；單元目標(biāo)；課時(shí)目標(biāo)

聚焦中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，是當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育的總目標(biāo)。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，需要從核心素養(yǎng)到學(xué)科課程層面的素養(yǎng)要求（課程標(biāo)準(zhǔn)），再到教學(xué)層面的單元和課時(shí)目標(biāo)，建構(gòu)一個(gè)完整的、系統(tǒng)的課程目標(biāo)層級(jí)體系，以指引教學(xué)和評(píng)價(jià)。［1］《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，設(shè)置了素養(yǎng)型課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容及整體性學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。［2］對(duì)于小學(xué)語文教師而言，如何按照義教新課標(biāo)要求，設(shè)計(jì)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)目標(biāo)，用以引領(lǐng)整體性、結(jié)構(gòu)化的單元設(shè)計(jì)，確保在課堂層面落實(shí)核心素養(yǎng)，是當(dāng)前亟待解決的問題。

針對(duì)這一問題，本文首先分析了小學(xué)語文教師在單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)設(shè)計(jì)中存在的主要問題；其次，基于課程與教學(xué)領(lǐng)域有關(guān)核心素養(yǎng)、目標(biāo)設(shè)計(jì)等的相關(guān)理論、研究結(jié)果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，闡述設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)系統(tǒng)的基本原理；最后，聚焦小學(xué)語文單元學(xué)習(xí)目標(biāo)系統(tǒng)的構(gòu)建提出相應(yīng)的對(duì)策。

一、小學(xué)語文單元目標(biāo)設(shè)計(jì)中存在的問題

在多年的小學(xué)語文教師培訓(xùn)工作中，我們發(fā)現(xiàn)，教師在備課、磨課時(shí)常常更注重內(nèi)容與教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，而忽略了對(duì)目標(biāo)的慎重思考。教師在確定目標(biāo)時(shí)往往是直接照搬或略加改造教師教學(xué)用書中的“（單元）教學(xué)要點(diǎn)和課時(shí)安排”。目標(biāo)僅僅是被“寫”在教案中，常常“很難從學(xué)生那里找出足夠的證據(jù)”［3］能證明目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

為了切實(shí)了解小學(xué)語文單元目標(biāo)的設(shè)計(jì)現(xiàn)狀，我們收集了四個(gè)教師培訓(xùn)項(xiàng)目中38 位小學(xué)語文教師設(shè)計(jì)的單元教學(xué)方案。這38 位教師來自北京市的海淀區(qū)、西城區(qū)、昌平區(qū)、順義區(qū)、通州區(qū)等十個(gè)區(qū)，教師教齡約在10 年～25 年。聚焦學(xué)習(xí)目標(biāo)，分析后發(fā)現(xiàn)，目前教師設(shè)計(jì)的單元目標(biāo)與課時(shí)目標(biāo)主要存在以下問題。

1. 單元目標(biāo)零散羅列，缺乏整體性思考

素養(yǎng)是知識(shí)、技能、情意構(gòu)成的多維結(jié)構(gòu)，具有整體性和綜合性，不能分開單獨(dú)培養(yǎng)。［4］素養(yǎng)本位的單元教學(xué)承載著培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的功能，體現(xiàn)在單元目標(biāo)設(shè)計(jì)上，需要將學(xué)習(xí)結(jié)果指向綜合的素養(yǎng)發(fā)展，而不是零散的知識(shí)增長和技能提升。從收集到的單元目標(biāo)來看，存在簡單羅列知識(shí)和技能的情況。例如，對(duì)于統(tǒng)編語文教材二年級(jí)上冊第四單元，有教師參照教師教學(xué)用書列出的部分單元目標(biāo)是：

·展開想象，用自己的話說說詩句描繪的畫面，初步感受大自然的神奇、壯麗。

·仿寫句子，提升寫話能力。

·積累詞語，并能夠運(yùn)用。

·能夠用“像”字說句子。

·發(fā)現(xiàn)描寫顏色的詞語的構(gòu)詞規(guī)律，并積累相關(guān)的詞語。

·背誦、積累風(fēng)景名句，初步感受山河的壯美。

這一系列目標(biāo)涉及描述性詞語運(yùn)用、完整句式表達(dá)、用口頭或書面語句描繪景物，以及對(duì)自然的積極情感等。這些知識(shí)、技能和情感目標(biāo)之間，以及這些目標(biāo)與核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，可以整合為一個(gè)綜合性目標(biāo)：

能夠運(yùn)用在閱讀中積累的描述性詞語，以完整的句子，用口頭或書面方式描繪自己喜愛的某處景物。

2. 課時(shí)目標(biāo)與單元目標(biāo)的關(guān)聯(lián)對(duì)應(yīng)不足

單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)，應(yīng)構(gòu)成一個(gè)有邏輯且可行的目標(biāo)層級(jí)結(jié)構(gòu)。目前，教師撰寫的課時(shí)目標(biāo)與單元目標(biāo)關(guān)聯(lián)對(duì)應(yīng)不足，表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

一是某些課時(shí)目標(biāo)與單元目標(biāo)無關(guān)聯(lián)，課時(shí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不能促成單元目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

二是課時(shí)目標(biāo)與單元目標(biāo)的表述無差別。例如，某單元目標(biāo)是“就自己關(guān)心的問題寫一份倡議書”，課時(shí)目標(biāo)也是如此。這意味著教師可能缺乏對(duì)目標(biāo)層級(jí)關(guān)系的認(rèn)知，且因?qū)δ繕?biāo)內(nèi)涵理解不到位而欠缺對(duì)其可行性的考慮。

三是多個(gè)課時(shí)目標(biāo)對(duì)應(yīng)某個(gè)單元目標(biāo)，使課時(shí)目標(biāo)成為單元目標(biāo)的具體化，但是課時(shí)目標(biāo)之間的進(jìn)階關(guān)系不清晰或不合理。例如，某單元目標(biāo)是“運(yùn)用多種方法理解難懂的句子”，各課時(shí)都有相關(guān)目標(biāo)，包括在詩詞閱讀情境中運(yùn)用多種方法理解難懂的詩句，在課文學(xué)習(xí)中梳理理解難句的方法等。但是，這些目標(biāo)僅按照課文順序分散在各課時(shí)中，并未體現(xiàn)實(shí)現(xiàn)相應(yīng)單元目標(biāo)的合理學(xué)習(xí)路徑。

3. 目標(biāo)表述不清晰，難以評(píng)價(jià)

清晰的目標(biāo)是評(píng)價(jià)的前提，目標(biāo)不清晰則難以確保評(píng)價(jià)的效度。在此次收集的目標(biāo)中，很多目標(biāo)表述含混不清，具體表現(xiàn)為：

第一，語言不簡潔，很多表述與學(xué)習(xí)結(jié)果無關(guān)，甚至將結(jié)果與學(xué)習(xí)內(nèi)容或過程混為一談。例如，“通過學(xué)習(xí)課文和例文，理解人物特點(diǎn)和典型事例之間的聯(lián)系，感悟如何用多種方法更好地凸顯人物特點(diǎn)，積累建構(gòu)習(xí)作經(jīng)驗(yàn)，合理地遷移運(yùn)用到自己的習(xí)作中，表現(xiàn)人物的特點(diǎn)……”，目標(biāo)冗長，過程與結(jié)果混在一起，加大了識(shí)別學(xué)習(xí)結(jié)果的難度。

第二，多個(gè)聯(lián)系不緊密的學(xué)習(xí)結(jié)果混在一起。例如，“學(xué)習(xí)聯(lián)系上下文了解詞語意思的方法，初步體會(huì)動(dòng)作、情狀的詞語在句子中的作用，積累意思相對(duì)的詞語和表示游戲活動(dòng)的詞語”。

第三，目標(biāo)表述中的動(dòng)詞不能清楚地傳達(dá)教學(xué)意圖，過于具體或?qū)挿耗：y以判斷目標(biāo)類別或水平。例如，“從一段文字中畫出描述性詞語”，“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，把握文章的主要內(nèi)容，感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”等。

第四，將目標(biāo)籠統(tǒng)表述為某種關(guān)鍵能力或素養(yǎng)。例如，將單元目標(biāo)甚至課時(shí)目標(biāo)設(shè)置為“提升閱讀理解能力”。這類目標(biāo)不是一節(jié)課甚至一個(gè)單元的時(shí)間能夠?qū)崿F(xiàn)的，教師需要基于目標(biāo)內(nèi)涵進(jìn)行更準(zhǔn)確的描述。

二、單元學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)的基本原理

目標(biāo)是單元整體教學(xué)的首要問題。［5］作為預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，目標(biāo)“支配著教學(xué)的全過程，并規(guī)定教與學(xué)的方向”［6］，以及對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)［7］。通過目標(biāo)，可以將教、學(xué)、評(píng)統(tǒng)一起來，以最低成本獲得最優(yōu)質(zhì)量和較高效率。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元教學(xué)中，教師須一致性地思考目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)［8］，以單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)引導(dǎo)并統(tǒng)攝素養(yǎng)培養(yǎng)的完整過程，以目標(biāo)為素養(yǎng)評(píng)價(jià)的參照。為促進(jìn)目標(biāo)功能的有效發(fā)揮，本文提出構(gòu)建“單元學(xué)習(xí)目標(biāo)系統(tǒng)”的觀點(diǎn)，基本原理如下。

1. 單元目標(biāo)應(yīng)為素養(yǎng)導(dǎo)向的綜合性學(xué)習(xí)結(jié)果

單元整體教學(xué)以落實(shí)多維結(jié)構(gòu)的素養(yǎng)為教育目的，體現(xiàn)在單元目標(biāo)上，需要用素養(yǎng)導(dǎo)向的綜合性學(xué)習(xí)結(jié)果，引導(dǎo)并統(tǒng)攝教與學(xué)的方向和過程。所以，單元目標(biāo)應(yīng)具備素養(yǎng)型學(xué)習(xí)結(jié)果的基本特征。

第一，實(shí)踐性。素養(yǎng)是指向現(xiàn)實(shí)世界特定領(lǐng)域的有效的、具身的人類行動(dòng)。［9］培養(yǎng)核心素養(yǎng)是為了學(xué)生在未來社會(huì)的生存和發(fā)展，從根本上說，就是要學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用所學(xué)內(nèi)容在現(xiàn)實(shí)世界中解決問題。根據(jù)美國學(xué)者格朗倫德等人劃分的學(xué)習(xí)結(jié)果類型［10］，可將素養(yǎng)型學(xué)習(xí)結(jié)果視為問題解決類學(xué)習(xí)目標(biāo)。第二，遷移性。單元教學(xué)實(shí)現(xiàn)的素養(yǎng)導(dǎo)向的綜合性學(xué)習(xí)結(jié)果，不能僅限于單元中具體問題的解決，還應(yīng)能解決單元之外的問題，甚至能應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中的各種復(fù)雜需求和挑戰(zhàn)。

在確定目標(biāo)時(shí)，必須思考其對(duì)現(xiàn)實(shí)問題解決的遷移價(jià)值。第三，綜合性。與現(xiàn)實(shí)世界有效互動(dòng)，常常需要知識(shí)技能、人格特征、動(dòng)機(jī)態(tài)度等各項(xiàng)因素的共同作用。以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程，需要以現(xiàn)實(shí)世界特定領(lǐng)域或情境下的知識(shí)、技能和情感態(tài)度組合運(yùn)用為學(xué)習(xí)結(jié)果，而不只是零散化的知識(shí)掌握、技能習(xí)得或者態(tài)度養(yǎng)成。體現(xiàn)在目標(biāo)的陳述結(jié)構(gòu)上，應(yīng)是多維度整合的結(jié)果，不宜拆解。基于以上三個(gè)特征，可以將素養(yǎng)導(dǎo)向的單元目標(biāo)界定為這樣的學(xué)習(xí)結(jié)果：能夠綜合運(yùn)用知識(shí)、技能和情感態(tài)度等資源，有效解決某類現(xiàn)實(shí)問題。

2. 單元目標(biāo)與課時(shí)目標(biāo)構(gòu)成總分結(jié)合、橫縱關(guān)聯(lián)的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)系統(tǒng)

單元目標(biāo)確定了單元教學(xué)的最終結(jié)果。要獲得這個(gè)結(jié)果，需要分解目標(biāo)，將素養(yǎng)的培養(yǎng)落實(shí)到每節(jié)課上。因此，厘清單元目標(biāo)與課時(shí)目標(biāo)之間的關(guān)系，構(gòu)建合理的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)系統(tǒng)，才能實(shí)現(xiàn)從課時(shí)到單元，有效引導(dǎo)素養(yǎng)型學(xué)習(xí)結(jié)果達(dá)成的整個(gè)過程。

從教育目標(biāo)到課程總目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)，再到單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)，這是一個(gè)系統(tǒng)化的目標(biāo)體系。上位目標(biāo)分解形成下位目標(biāo)，下位目標(biāo)是上位目標(biāo)的具體化。［11］一方面，單元目標(biāo)要依據(jù)課程總目標(biāo)和學(xué)段目標(biāo)來確定；另一方面，單元目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下位的課時(shí)目標(biāo)，是一段時(shí)間教學(xué)整合性的學(xué)習(xí)結(jié)果，有利于教師做出整體化的單元教學(xué)設(shè)計(jì)，以達(dá)到培育學(xué)生核心素養(yǎng)、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的目的。

在設(shè)計(jì)單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)時(shí)，既要橫向考慮目標(biāo)之間的相互聯(lián)系和影響，又要縱向考慮目標(biāo)層次的連續(xù)性和遞進(jìn)性，以形成總分結(jié)合、橫縱關(guān)聯(lián)的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)系統(tǒng)。一般來說，應(yīng)基于目標(biāo)內(nèi)涵和對(duì)學(xué)習(xí)路徑的假設(shè)，自上而下地分解單元目標(biāo)。如果將單元目標(biāo)設(shè)置為素養(yǎng)導(dǎo)向的問題解決類學(xué)習(xí)結(jié)果，那么指向單元目標(biāo)的課時(shí)目標(biāo)之間會(huì)呈現(xiàn)出一個(gè)問題解決的邏輯序列，從整體上反映出一個(gè)用語文“ 做事”［12］的學(xué)習(xí)路徑。因此，課時(shí)目標(biāo)不能僅僅與單元目標(biāo)相關(guān)，還要深入考慮不同課時(shí)目標(biāo)之間的橫向和縱向聯(lián)系，這些聯(lián)系是否科學(xué)合理，影響著整個(gè)單元教學(xué)的質(zhì)量和效率。

3. 以“學(xué)習(xí)目標(biāo)+成功標(biāo)準(zhǔn)”的形式表述單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)

發(fā)揮目標(biāo)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)功能，需要將目標(biāo)用清晰、具體的方式表述出來。能力或素養(yǎng)目標(biāo)多為復(fù)雜、多維的學(xué)習(xí)結(jié)果，很難僅用一個(gè)可觀測的行為動(dòng)詞反映其完整內(nèi)涵。針對(duì)這個(gè)問題，格朗倫德和布魯克哈特提出用“一般教學(xué)目標(biāo)+具體學(xué)習(xí)結(jié)果”的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。一般教學(xué)目標(biāo)是對(duì)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的概括表述，具體學(xué)習(xí)結(jié)果則具體表征學(xué)生在實(shí)現(xiàn)一般目標(biāo)后可展現(xiàn)的有代表性的學(xué)業(yè)表現(xiàn)類型，可視為一般目標(biāo)達(dá)成的證據(jù)或操作性定義。［13］按照這個(gè)思路，教師將經(jīng)歷對(duì)目標(biāo)的概念化思考和操作化界定，不僅可以更準(zhǔn)確地把握目標(biāo)，而且可以為科學(xué)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)奠定基礎(chǔ)。

以上述目標(biāo)設(shè)計(jì)理論為依據(jù)，對(duì)于素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)目標(biāo)，目前更適宜的做法是：在確定目標(biāo)之后，先根據(jù)義教新課標(biāo)、文獻(xiàn)資料等澄清這個(gè)目標(biāo)的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)，再依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，參考所教學(xué)生的真實(shí)水平，鑒別出特定年級(jí)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的關(guān)鍵表現(xiàn)，即與學(xué)生年齡水平相匹配的具體學(xué)習(xí)結(jié)果，也可稱之為成功標(biāo)準(zhǔn)（criteria for success）［14］［15］。教師應(yīng)用目標(biāo)及其成功標(biāo)準(zhǔn)，共同為素養(yǎng)、能力等復(fù)雜目標(biāo)構(gòu)建一個(gè)清晰、可測評(píng)的多維目標(biāo)框架。這不僅有助于教師有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)與評(píng)價(jià)，也為學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和自主學(xué)習(xí)提供了必要的支架。當(dāng)學(xué)生理解并內(nèi)化了目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)之后，就掌握了和教師相同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)習(xí)過程中，便可以使用這一標(biāo)準(zhǔn)監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程，有效促進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成。這一思路也體現(xiàn)了近年來學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)與表述的研究方向。［16］［17］［18］

三、構(gòu)建小學(xué)語文單元學(xué)習(xí)目標(biāo)系統(tǒng)的策略

基于上述原理，構(gòu)建小學(xué)語文單元學(xué)習(xí)目標(biāo)系統(tǒng)，建議將目標(biāo)設(shè)計(jì)過程分為三個(gè)階段：統(tǒng)整目標(biāo)、理解目標(biāo)、分解目標(biāo)。依次回答三個(gè)問題：學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么？學(xué)生作出什么表現(xiàn)能證明目標(biāo)達(dá)成？如何將單元目標(biāo)分解為課時(shí)目標(biāo)，構(gòu)建單元學(xué)習(xí)目標(biāo)系統(tǒng)？

1. 統(tǒng)整目標(biāo)：確定核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元目標(biāo)

構(gòu)建單元學(xué)習(xí)目標(biāo)系統(tǒng)，首先要回答核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元目標(biāo)是什么。要解決這一問題，需要依據(jù)義教新課標(biāo)“教—學(xué)—評(píng)”一體化的理念及內(nèi)涵，參照其中對(duì)學(xué)段要求、學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)段學(xué)業(yè)質(zhì)量的描述，對(duì)教材單元內(nèi)容進(jìn)行充分考量，確保單元目標(biāo)契合文化自信、語言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造的素養(yǎng)內(nèi)涵，并具備素養(yǎng)型學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)踐性、遷移性、綜合性的特征。具體來說，建議按照以下步驟進(jìn)行：首先，可根據(jù)教材單元的人文主題與語文要素、各類學(xué)習(xí)材料的組合特征、課文特質(zhì)及其學(xué)習(xí)價(jià)值等，對(duì)照義教新課標(biāo)，初步判定該單元隸屬于哪個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。其次，思考該單元對(duì)于培育學(xué)生核心素養(yǎng)的價(jià)值和功能，以確定核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元目標(biāo)。例如，五年級(jí)下冊第五單元為習(xí)作單元，綜合考慮語文要素、習(xí)作要求、課文、習(xí)作例文等內(nèi)容的特征和學(xué)習(xí)價(jià)值，可以將該單元?dú)w屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群。最后，依據(jù)該任務(wù)群的設(shè)置意圖、學(xué)習(xí)內(nèi)容及教學(xué)提示，深入思考該單元在培育學(xué)生核心素養(yǎng)方面的價(jià)值和功能，厘清該單元的素養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)指向“閱讀文學(xué)作品，欣賞藝術(shù)形象，并嘗試表達(dá)和創(chuàng)作”。鑒于該單元是習(xí)作單元，可聚焦寫作能力，以閱讀為達(dá)成目標(biāo)的路徑，最終將單元目標(biāo)統(tǒng)整為：基于寫作目的，具體描寫出一個(gè)人的特點(diǎn)，嘗試表達(dá)自己的想法或情感。該單元的相關(guān)知識(shí)和技能，可整合到這一目標(biāo)之下。

須要注意的是，使用以上策略，可能會(huì)生成不止一個(gè)單元目標(biāo)。教師須厘清目標(biāo)之間的關(guān)系，思考進(jìn)一步整合的可能性，避免零散地羅列知識(shí)和技能目標(biāo)。

2. 理解目標(biāo)：澄清目標(biāo)內(nèi)涵，確定成功標(biāo)準(zhǔn)

理解目標(biāo)，是清晰表述目標(biāo)、分解目標(biāo)和設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。教師對(duì)目標(biāo)的理解可表現(xiàn)為：能澄清目標(biāo)內(nèi)涵，用“目標(biāo)+成功標(biāo)準(zhǔn)”的形式將目標(biāo)具體化。在這一階段，要回答的基本問題是：學(xué)生作出怎樣的表現(xiàn)，才能證明達(dá)成了目標(biāo)。

建議在確定素養(yǎng)導(dǎo)向的單元目標(biāo)后，首先，根據(jù)義教新課標(biāo)、統(tǒng)編語文教材、相關(guān)文獻(xiàn)資料等澄清這個(gè)目標(biāo)的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)，確定目標(biāo)包含哪些維度或要素，維度之下又有哪些具體指標(biāo)，由此，可將抽象的、概括水平較高的目標(biāo)轉(zhuǎn)化為一系列可觀測的關(guān)鍵行為表現(xiàn)。例如，對(duì)于寫作能力，可以從寫作的目的、內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、語言表達(dá)、行文規(guī)范等維度界定能力內(nèi)涵。在每個(gè)維度之下，再確定更具體的層級(jí)指標(biāo)。如“行文規(guī)范”這一維度，可進(jìn)一步分解為漢字書寫、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)和格式三個(gè)一級(jí)指標(biāo)，在“漢字書寫”指標(biāo)下，再確定觀測水平更高的二級(jí)指標(biāo)，如寫正確、寫規(guī)范等。

其次，以義教新課標(biāo)中的學(xué)段學(xué)業(yè)質(zhì)量描述為主要依據(jù)，參考所教學(xué)生的年齡特征和真實(shí)表現(xiàn)，考慮學(xué)生在這些維度和指標(biāo)上應(yīng)達(dá)到的水平和表現(xiàn)特征，即確定與特定學(xué)段學(xué)生相匹配的成功標(biāo)準(zhǔn)。為了更準(zhǔn)確地確定成功標(biāo)準(zhǔn)，建議依據(jù)學(xué)段要求與學(xué)段學(xué)業(yè)質(zhì)量描述，以及教材相關(guān)要求，梳理單元目標(biāo)在各個(gè)學(xué)段的表現(xiàn)特征，理解學(xué)生在本學(xué)段、本單元之前的水平，以及之后須獲得的發(fā)展，從而更精準(zhǔn)地把握該單元目標(biāo)在素養(yǎng)培養(yǎng)過程中的相對(duì)位置。

3. 分解目標(biāo)：構(gòu)建單元目標(biāo)與課時(shí)目標(biāo)的層級(jí)關(guān)系

單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)之間總分結(jié)合、橫縱關(guān)聯(lián)的關(guān)系結(jié)構(gòu)，是將單元目標(biāo)合理有序地分解為課時(shí)目標(biāo)的結(jié)果。這是構(gòu)建單元學(xué)習(xí)目標(biāo)系統(tǒng)要解決的第三個(gè)基本問題。使用怎樣的理論邏輯去設(shè)置學(xué)習(xí)路徑，是單元目標(biāo)分解的關(guān)鍵。對(duì)于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元目標(biāo)，學(xué)習(xí)路徑的設(shè)計(jì)應(yīng)符合素養(yǎng)形成與發(fā)展的基本原理。一般而言，以素養(yǎng)養(yǎng)成為目標(biāo)的教學(xué)，可以讓學(xué)生在知識(shí)與技能實(shí)際運(yùn)用的情境中，學(xué)習(xí)運(yùn)用知識(shí)和技能，建立知識(shí)、技能和情感態(tài)度之間的關(guān)系，最終形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)和多維結(jié)構(gòu)的素養(yǎng)。

基于這樣的理論邏輯，在單元教學(xué)中，首先，可以根據(jù)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元目標(biāo)設(shè)計(jì)單元大任務(wù)，再按照問題解決的程序，或者說“做事”的邏輯，對(duì)大任務(wù)進(jìn)行分解，確定通過每個(gè)子任務(wù)所能實(shí)現(xiàn)的子目標(biāo)。其次，估算達(dá)成每個(gè)子目標(biāo)所需的時(shí)間，主要是分析達(dá)成目標(biāo)所需的知識(shí)和技能，計(jì)劃學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識(shí)和技能所使用的時(shí)間，以確定課時(shí)量。最后，進(jìn)一步明確每個(gè)課時(shí)要達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

課時(shí)目標(biāo)之間的關(guān)系不一定是并列平行的，可能會(huì)呈現(xiàn)出一種縱橫交錯(cuò)的聯(lián)系。例如，某子目標(biāo)下知識(shí)或技能的習(xí)得可能需要幾個(gè)課時(shí)，這幾個(gè)課時(shí)目標(biāo)之間呈現(xiàn)出連續(xù)性和遞進(jìn)性，反映了習(xí)得某知識(shí)或技能并建立關(guān)聯(lián)的完整過程（見圖1，如課時(shí)目標(biāo)系列a 下的課時(shí)目標(biāo)2、3、4），形成一個(gè)課時(shí)目標(biāo)系列。再如，某目標(biāo)知識(shí)和技能的習(xí)得可能無先后順序，課時(shí)之間可能存在橫向聯(lián)系，指向同一個(gè)子目標(biāo)的達(dá)成，也形成一個(gè)課時(shí)目標(biāo)系列（如課時(shí)目標(biāo)系列b 下的課時(shí)目標(biāo)5 和6）。按照這個(gè)邏輯，可依次生成后續(xù)課時(shí)目標(biāo)或課時(shí)目標(biāo)系列，與課時(shí)目標(biāo)1、課時(shí)目標(biāo)系列a 和課時(shí)目標(biāo)系列b 一起構(gòu)成單元目標(biāo)系統(tǒng)，反映單元目標(biāo)達(dá)成的學(xué)習(xí)路徑。

綜上所述，經(jīng)歷統(tǒng)整目標(biāo)、理解目標(biāo)和分解目標(biāo)三個(gè)階段后，形成的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)系統(tǒng)，具有系統(tǒng)的、清晰的目標(biāo)結(jié)構(gòu)和具體的、可觀測的“目標(biāo)—標(biāo)準(zhǔn)”體系。圍繞這一“目標(biāo)—標(biāo)準(zhǔn)”體系設(shè)計(jì)與實(shí)施教學(xué)，可促進(jìn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化的單元整體教學(xué)，確保核心素養(yǎng)在日常教學(xué)中的落實(shí)。

當(dāng)然，本文對(duì)小學(xué)語文單元目標(biāo)系統(tǒng)的探討仍存在一些局限性。第一，教材單元類型不同，所以單元教學(xué)模式是多樣的［19］，單元目標(biāo)也可能有多種形態(tài)。本文提出的目標(biāo)設(shè)計(jì)策略更適用于以學(xué)科關(guān)鍵能力或素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)的單元教學(xué)。第二，本文提出的目標(biāo)設(shè)計(jì)策略，是基于一個(gè)獨(dú)立的教材單元進(jìn)行考慮的，沒有從學(xué)期甚至學(xué)年教學(xué)的角度思考不同單元目標(biāo)之間的關(guān)系。至于對(duì)學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行整合規(guī)劃，這也是后續(xù)研究要繼續(xù)探討的問題。不過，目前來看，綜合考慮學(xué)期或?qū)W年各個(gè)單元進(jìn)行目標(biāo)規(guī)劃，對(duì)一線教師來說難度更大。從合理設(shè)計(jì)一個(gè)單元目標(biāo)系統(tǒng)出發(fā)，再去思考更長時(shí)段內(nèi)的目標(biāo)和教學(xué)規(guī)劃，或許更為可行。

（陳曉波為通訊作者）

參考文獻(xiàn)

［1］崔允漷，邵朝友. 試論核心素養(yǎng)的課程意義［J］. 全球教育展望，2017（10）.

［2］中華人民共和國教育部. 義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）［S］. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：2～3.

［3］閆存林. 語文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)：原理、方法與案例［M］. 北京：中國人民大學(xué)出版社，2022：35.

［4］林崇德. 21 世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究［M］. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2016：22.

［5］劉徽“. 大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型——兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革［J］. 教育研究，2020（6）.

［6］崔允漷. 有效教學(xué)［M］. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：110.

［7］［11］廖哲勛，田慧生. 課程新論［M］. 北京：教育科學(xué)出版社，2003：164，150.

［8］崔允漷，夏雪梅“. 教-學(xué)-評(píng)一致性”：意義與含義［J］. 中小學(xué)管理，2013（1）.

［9］Hoskins，B.&Crick，R.D. Competences for Learning to Learn and Active Citizenship：Different Currencies or Two Sides of the Same Coin？［J］. European Journal of Education，2010（1）.

［10］［13］Gronlund，N.E.&Brookhart，S.E. 設(shè)計(jì)與編寫教學(xué)目標(biāo)（第八版）［M］. 盛群力，等，譯. 北京：中國輕工業(yè)出版社，2021：125，24～38.

［12］薛法根. 用語文“做事”：素養(yǎng)導(dǎo)向的任務(wù)設(shè)計(jì)要義［J］. 語文建設(shè)，2021（24）.

［14］［16］迪倫·威廉. 融于教學(xué)的形成性評(píng)價(jià)（原著第2版）［M］. 王少非，譯. 南京：江蘇鳳凰科學(xué)技術(shù)出版社，2021：83.

［15］［17］Wylie，E.C.&Lyon，C.J. Developing a Formative Assessment Protocol to Support Professional Growth［J］.Educational Assessment，2020（4）.

［18］蔣永貴. 再探指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)研制［J］. 課程·教材·教法，2023（5）.

［19］李衛(wèi)東. 實(shí)踐旨趣：學(xué)習(xí)任務(wù)群向度的單元整體教學(xué)［J］. 中學(xué)語文教學(xué)，2023（5）.

【本文系北京教育學(xué)院2023 年度重點(diǎn)關(guān)注課題“雙減推進(jìn)中以形成性評(píng)價(jià)促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的路徑與策略研究”（課題編號(hào)：ZDGZ2023-02）研究成果】