閱讀測評：構建“教—學—評”一體化的實施路徑

楊愛華

摘要：切實而有效的閱讀測評，能夠真實反映學生的閱讀能力，為教師調整閱讀教學提供有效反饋和第一手資源，便于教師在教學中開展針對性調整，真正構建“教—學—評”一體化的實施路徑。因此，閱讀教學要厘清本質，明晰閱讀測評在語文教學中的作用；發揮價值，凸顯閱讀測評在語文教學中的效能；注重過程，確定閱讀測評在語文教學中的范疇。

關鍵詞：能力發展；閱讀測評；實踐研究；閱讀維度

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）從閱讀評價維度指出，語文課程的評價要體現課程的整體性和綜合性，旨在全面考查學生的語文素養。對于閱讀能力的測評，應該是語文教學評價的重要組成部分。切實而有效的閱讀測評，能夠真實反映學生的閱讀能力，為教師調整閱讀教學提供有效的反饋和第一手資源，便于教師有針對性地對教什么、怎么教開展調整，真正構建“教—學—評”一體化的實施路徑。

一、厘清本質，明晰閱讀測評的作用

（一）梳理內在聯系，明確測評的維度

新課標對閱讀評價提出了如下建議：要充分彰顯學生在閱讀過程中的主體性地位，關注學生的閱讀感受、多元體驗和個性化理解，要將評價聚焦在學生的閱讀興趣、價值導向和方法策略的運用上。與此同時，新課標還針對不同類型、不同文體的文本，提出了具體而對應的評價策略。以閱讀過程和能力為例，教師對學生的評價應著力于對語言的綜合理解上，其中包含了對信息的提取整合、整體的感知概括、深度的解釋運用、深入地辨析以及評價與欣賞等核心維度。

對閱讀材料的選擇，教師可以根據閱讀目的，合理選擇對應的素材，考查學生在閱讀實際中解決問題的能力。只有真正把握新課標所倡導的要求，明晰不同維度下的閱讀測評要點，語文教學的閱讀測評才能真正著力于核心之處，助推課堂教學的調整，最終為學生語文必備能力的生長服務。

從新課標的要求審視，教師要從整體上明確閱讀測評的目標性指向，關注閱讀測評與閱讀教學過程的內在關系，進一步把握這一學段、這一冊數、這一單元的具體閱讀測試目標，準確把握閱讀教學關注的維度，及時調整方向，以達到“教—學—評”一體化的最佳路徑。

以統編版語文教材五年級上冊的閱讀測評為例，教師需要緊扣新課標，針對第三學段所提出的閱讀要求，結合教材單元語文要素的設置以及閱讀能力的認知維度等相關準繩，明確閱讀測評的認知維度。新課標針對第三學段提出：在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情。這一目標層次就在本冊的第一單元、第四單元和第六單元的語文要素中有所體現。教師在閱讀測評命制試題、編選相應的閱讀短文時，需要從這幾個單元的課文入手，選擇相同類型、相近主題等相關的文本，以明確閱讀測評的落腳點，并根據短文設置，將關注點聚焦在體會文章情感、感知作者表達順序的層面上，最大限度地發揮閱讀測評的作用，為調整閱讀教學服務。

（二）把握本質要點，明確測評的要義

語文閱讀測評不僅要分出高低、評選優劣，還要起到診斷與檢查的作用。這就需要學生將從教材中習得的語文能力遷移運用到閱讀測評的文本中。教師對閱讀測評短文的選擇，應該盡可能地與教材文本相匹配，這樣才能有助于學生在閱讀測評短文中遷移運用從教材中習得的閱讀方法。

一名教師在統編版語文教材五年級上冊期末檢測中選擇了一篇800 多字的短文——《對一只蝴蝶的關懷》，設置了以下兩道題目。第一道題要求學生緊扣“關懷”這一關鍵詞，描述課文中給自己留下印象最為深刻的場景，并嘗試用簡潔的語言進行概括。題目如下：文章中小男孩與小女孩對一只蝴蝶的關懷體現在三件事上，請用簡潔的語言進行概括。第二道題要求學生聯系短文內容，理解課文中揭示中心的語句。題目如下：文章結尾處兩個詞語“ 大沙漠”“ 沙塵暴”的含義各是什么？請列舉一個日常生活中體現“人性和人心的沙塵暴”的事例。

這兩道題目從不同的維度和層次來測評學生的閱讀能力：是否能準確體會作者描寫的場景，并用簡潔的語言表達出來；感受課文揭示中心的語句所蘊含的情感，并與日常生活聯系。這樣的閱讀測評習題設置，就與五年級上冊“體會文本情感”這一語文要素有著緊密的聯系，將考查的要點與教師設計的教學重點有機結合，體現了閱讀測評與課堂教學的一致性。

二、發揮價值，凸顯閱讀測評的效能

（一）聯系生活，在閱讀測評中學會解決問題

教師基于學生真實的生活情境選擇閱讀材料，可以使學生有效地參考自己的生活經驗，在閱讀測評中解決問題，完成任務，從而凸顯閱讀測評的真實性。教師不妨從學生的實際生活出發，多選用社會生活中常見的電影海報、調查圖表、宣傳資源、新聞報道等與學生生活密切相關的閱讀資源作為閱讀測評的素材，盡可能完整地還原學生真實的生活狀態，為學生發展閱讀遷移能力提供支撐。

以統編版語文教材六年級上冊第八單元為例，這個單元所設置的語文要素是：借助相關資料，理解課文主要內容。教學中，一名教師就緊扣這個單元以魯迅文本為核心的特征，設置了“魯迅筆下的兒童”這一專題化閱讀項目，并以此進行閱讀測評的設計，考查學生的閱讀水平。閱讀測評兩篇短文分別節選自魯迅的作品《社戲》以及散文《從百草園到三味書屋》。筆者現將相關試題摘錄如下：

1. 閱讀短文并思考：魯迅文字中所描繪的兒童具有怎樣的特點？嘗試運用三個詞加以概括，并選擇其中一個具體談談自己的感受。

2. 如果請你針對這兩組短文中的兒童形象進行“兒童應該有的樣子”主題演講，你覺得提供的兩篇短文能否作為演講的材料來源？如果還需要進行相應的選擇，你會選擇哪些類型的材料？

從中不難看出，閱讀測評編選的兩篇短文都與這個單元的人文主題和語文要素密切相關，為學生呈現出既與文本內容有所聯系，又具有全新陌生感的閱讀資源。具體閱讀測評題目的設置，不僅與第八單元的語文要素密切相關，同時還關聯了六年級上冊第三單元“根據閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”這一語文要素，考查了學生借助閱讀獲取相關信息的能力，并借助相關資料進行整合建構，促進學生提高閱讀理解能力。其中，第二題要求學生能夠根據設定的不同任務，合理收集和運用素材，考查閱讀能力。據此形成的結構化認知和測評，不僅對學生的語文能力進行了有效考查，同時也促進了學生在閱讀測評中的能力發展。

（二）基于教材，在閱讀測評中促進學生發展

語文關鍵能力的增長是一個循序漸進的過程，絕不是一蹴而就的。語文關鍵能力包含了諸多維度，在具體的維度上，遵照循序漸進、螺旋上升的順序發展。因此，對學生閱讀能力的測評，就需要教師依據這種能力生長的維度，既要關注當下著重訓練的能力維度，又要著眼于學生后續所要達成的層級。統編版語文教材在能力維度的設置上，將不同的能力分為不同的階段，設置在不同的學段、冊數和單元中。因此，教師對學生語文能力的考查，就需要繼續緊扣這一維度的訓練，同時也需要著眼于后續的能力培養，便于教師通過測評的方式了解具體的學情，從而明確后續教學的方向。

以統編版語文教材三年級上冊第二單元為例，這個單元編者設置的語文要素是：運用多種方法理解難懂的詞語。而在這一冊第六單元中，編者設置的語文要素是：借助關鍵語句理解一段話的意思。這兩個單元所設置的語文要素，有著思維認知上的相同之處。因此，教師在設置短文閱讀時，不僅要考查學生緊扣語言環境、聯系上下文理解難懂詞語的意思的能力，同時還要關注語段中的關鍵語句，并嘗試運用這樣的方法對語段的意思進行理解。

教學《富饒的西沙群島》一課時，教師要引導學生學會借助關鍵句理解第五自然段。在測評中，教師可選擇一段包含相關語文要素特征的課外閱讀材料，遷移運用以上方法。教師可引導學生先理解句意，隨后厘清幾句話之間的關系，接著確定這段話是怎樣圍繞“西雙版納是花果的海洋”寫的，最后回顧梳理。通過以上學習路徑，學生切實掌握了確定關鍵語句的方法，并能在此基礎上理解一段話的意思。

對于這樣的閱讀測評試題，教師要能夠有意識地對學生語文能力的維度進行關注和分析：一方面要了解學生對難懂詞語的掌握情況及其能力的匹配定位；另一方面也要關注學生運用這些方法理解難懂的語句時存在的障礙。

在這一板塊的閱讀測評命題過程中，閱讀短文的選擇和編排，不僅是對學生現有認知能力的考查，同時還是學生能力的升級和發展的跳板。教師應引導學生在解題的過程中實現方法的遷移運用，從而為后續閱讀能力的升級奠定基礎，更為充分了解學情提供第一手資料。

三、注重過程，確定閱讀測評的范疇

（一）測評前精心選擇，研制適切的教學路徑

當前，語文教學倡導將學生作為課堂教學的主體，激活學生的內在思維，這樣便于教師有效把握具體學情，有針對性地開展教學。對學生開展閱讀評價測試也是相同的道理。在閱讀短文的文本選擇和試題研制過程中，教師需要精準把握學生的閱讀起點，并結合具體的學段、訓練的目標選擇文章以及設置測評題目，這樣測評結果才能有效地反映學生最真實的語文能力，并以此指導教學。

統編版語文教材三年級語文閱讀測評選擇了《四季之美》這篇文章作為閱讀短文，并設置了以下題目：

聯系上下文，理解帶點詞語的大意，并選擇合適的序號，將其填寫在括號中。

1. 夕陽西沉，夜幕降臨，那風聲蟲鳴聲，聽起來叫人心曠神怡····。（ ）

A. 四周非常空曠；

B. 表示愜意；

C. 風聲和蟲鳴聲非常悅耳

2. 那心情和這寒冷的早晨是多么和諧··。（ ）

A. 融洽、協調； B. 溫暖、暖和； C. 柔和、混合

很明顯，之所以選擇《四季之美》這篇文章，主要在于這篇文章借助生動而優美的語言，展現了四季的美景，其語言風格和學生當下對文本詩意之美的追尋有著直接的聯系，不僅可以有效提升學生的閱讀能力，同時也是發展學生語言能力的極好范本。閱讀測評設計這樣的題目，對應了新課標中對于中段學生，特別是三年級學生在閱讀學習中應著重關注的能力：運用多種方法，理解難懂的詞語。但這道題目的設置，并沒有直接要求學生運用方法理解難懂的詞語，而是精準把握學生理解難懂詞語的認知起點，根據其積累相對較少、表達相對較弱的特點，采用了選擇題的方式，降低了習題設置的難度。但從最終的測評效果來看，學生的錯誤率仍舊偏高。教師在與學生進行交流之后發現，很多學生其實并未真正讀懂文章，雖然在感知文本大意的環節上，學生的障礙不大，但對于三年級學生來說，以考試的方式檢測閱讀，是具有較大挑戰性的。因此，這篇文章在很大程度上并不適合作為三年級學生的閱讀和考評素材。

從這一篇閱讀短文的選擇和習題的性質，教師不難看出，契合學生現有的認知能力，把握思維能力的起點是語文閱讀測評的重要原則。一旦滯后于學生的認知起點，閱讀測評就形同虛設；而一旦明顯高于學生的認知起點，學生則會無從下手，也會讓閱讀測評失去真正的價值。

（二）測評后理性分析，明確后續的教學方向

在閱讀測評的后期，教師要能夠對學生的閱讀測評結果進行理性分析，了解學生在閱讀層面暴露的問題，進一步夯實學生閱讀發展的基礎，與自身的教學實踐進行有效關聯，明確后續閱讀教學需要著力關注的維度，并設置清晰的“教—學—評”一體化的實施路徑。

以統編版語文教材三年級上冊第二單元為例，這個單元的語文要素是：運用多種方法，理解難懂的詞語。這一語文要素與三年級上學期學生的閱讀能力完全匹配，是基于學生進入第二學段，閱讀文本難度不斷提升之后的必然需求。在具體閱讀教學中，教師應抓住典型課文，引導學生掌握相應的方法，比如聯系上下文，理解難懂的詞語；借助插圖，理解難懂的詞語；聯系生活實際，理解難懂的詞語等。而在這個單元的閱讀測評中，統計學生閱讀課文時解釋、理解難懂詞語的數據，教師發現學生能夠運用聯系生活的方法理解詞語的意思，正確率比借助上下文理解詞語更高。這意味著當閱讀測評的詞語與學生的實際生活有著緊密的聯系時，就能有效地激活學生的認知經驗，學生就能對閱讀測評文本中的詞語進行自主理解；而當學生面對在理解上存在較大障礙的文本時，聯系上下文理解詞語就變成了難點。鑒于此，教師需要根據閱讀測評結果，及時調整自身的閱讀教學策略。在閱讀教學中，具體細化聯系上下文理解詞語這一語文要素，如怎么聯系上下文，有什么具體的方法，如何驗證自己的理解是否正確等，都需要教師深入教學并進行多次訓練，最終使學生提高這一語文能力。

在這一教學案例中，教師的語文閱讀測評就不再是純粹的檢查和評優，而是真正把握了測評的多維價值，及時調整接下來的語文閱讀教學，讓閱讀測評真正為閱讀教學服務。

閱讀測評是語文教學的重要組成部分，但是由于受到傳統教學理念的影響，很多教師將閱讀教學的關注點聚焦在新授課和練習上，而對于閱讀測評則很少問津。即便進行閱讀測評，也都是從網上下載內容，或是生搬硬套習題，拼湊成相應的練習。這樣的閱讀測評難以有效反映學生的閱讀能力。教師只有真正認識到閱讀測評在語文教學體系中的重要作用，才能更好地推動學生閱讀能力的有效發展，為更好地開展閱讀教學，提高學生的語文核心素養奠定堅實的基礎。

參考文獻：

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［3］翟海燕. 借助表達特點，巧妙落實語文要素——以《草原》看如何訓練學生想象畫面［J］. 小學教學研究（理論版），2020（1）.

（責任編輯：李晶）