小學數學課堂有效提問策略

摘 要：課堂提問是教師設計一定數量的問題引發學生思考，促進學生深度推理、表達交流的一種基本技能。它是了解和檢閱學生在學習活動中對知識的掌握程度、參與能力、思維能力及表達能力的一種激勵性活動，會直接影響學生數學學習效率。文章指出，為了提高數學課堂教學效率，教師有必要對無效提問進行分析，并探討有效提問的策略，同時在課堂教學中努力探索問題設計的方法，靈活選擇多樣的提問策略，促使學生積極思考，發展各種能力。

關鍵詞：小學數學；課堂提問；無效原因；提問策略

中圖分類號：G420? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）08-0034-03

引? 言

有效的課堂提問是連接認知目標和學生學習需要的橋梁。把握數學課堂提問的技巧，增設數學問題蘊含的思維價值，不僅能提高學生參與知識研究的積極性和主動性，還能使學生探索知識的活動進程更為順暢，為培養學生解決問題的能力、提高學生學習效率奠定基礎。

一、小學數學課堂教學中的無效提問現象

有專家曾經做過一項課堂提問調查研究，發現數學課堂上教師的無效提問大約占40%[1]。由此可見，課堂上的無效提問現象依然是普遍存在的。無效提問現象的存在，導致整個課堂教學中教師的指導與學生的學習產生脫離，課堂教學的有效性得不到保證。以我校為例，數學課堂教學提問主要存在以下問題。

（一）“大水漫灌”式提問

有的教師在上課后，設計的問題很多，但毫無重點。課堂教學幾乎全部在一問一答的方式中進行，學生探究時不敢放手，巡視指導時不敢“靜待花開”，總是不停地追問“下一步該干什么？對嗎？”。由于學生的注意力不能長時間集中，加上教師沒有合理地安排數學問題，課堂變成“問與答”主導的課堂，學生精神高度緊張，容易產生視聽疲勞。

（二）“過于簡單”式提問

在課堂教學中，有的教師為了在短時間內追求學習效率，設置的數學問題過于簡單。有的教師擔心，提出有深度的問題后，學生思考時會占用一定的時間，造成課堂學習的節奏緩慢或回答問題表述不順暢的尷尬局面，因此往往習慣于提出簡單的問題讓學生回答；有的教師即使設計了由淺入深的數學問題，但仍然害怕出現“教學冷場”，為了急于得到想要的答案而自問自答；有的教師面對學生不完整、不正確的答案，不引導、不追問，而是直接采取補救式回答，告訴學生答案應該是什么……諸如此類的問題，實質上均缺乏探究性，很難激起學生的學習欲望，無法調動學生全身心投入研究學習的積極性。

（三）“獨斷專行”式提問

部分教師提問時“獨斷專行”，只是為了提問而提問，缺乏與學生的有效互動。學生即使有問題也沒有機會闡述，在課堂上多是一味地、單純地回答教師提出的數學問題。課堂上學生的自主提問更是少之又少，學生很少去質疑教師的觀點是否正確。有的教師在數學課堂上還會提醒學生注意傾聽或思考，這就導致數學課堂上教師問得多，部分學生不敢表達或不想表達自己的真實想法。

（四）“脫離實際”式提問

在一個班級內學生的知識水平參差不齊，個別學困生的學習效率也并不樂觀。一些教師只是一味地為了完成教學任務，根據教學內容而設計數學問題。課堂上總是泛泛而問，導致無效問題牽著學生的鼻子走。如有的教師不考慮班級學生學習層次，提出統一的數學問題，要求只要有學生回答即可；有的教師發現學生注意力不集中，就會提問他，并不在意學生是否真正地理解數學知識，既傷害了學生的自尊，又沒有實質性的提問意義；有的教師由于不預設學生回答的時間，使得一部分學生沒有足夠的時間去思考，尤其是學困生，他們會將其他同學的回答作為學習樣本來解決問題。教師不結合學生實際而提問，不能站在學生的角度，不善于分析學生的知識需求，為提問而提問，忽視了學生已有的數學經驗和認知水平，長此以往，學生在數學課堂表現被動，會逐漸喪失主動積極追蹤答案的動力。

二、數學課堂教學無效提問產生的原因

（一）教師對理論研究不充分，缺乏實踐經驗

數學課堂應該兼顧教學內容、教學對象，在每個教學環節精心設置數學提問。依據每個學段學生的年齡特征，教師設置的問題難易比例應合理適度，尤其設計問題要抓住問題的要害，有重點，有主次，要有針對性地逐步提問[2]。由于教師對課堂效果研究不足，對課堂提問的效能實踐不足，對問題不會進行全面的、動態的梳理與設計，無法形成良好的課堂提問技巧，學生探究問題的獨立性喪失，雖然通過思考獲取了知識，但學習能力并沒有真正得到提升。

（二）教師對教材內容沒有進行深入的理解、分析

教師對教材知識內容缺乏細致研究的態度，對問題設計的思考不夠成熟，導致教材特有的問題價值沒有被充分挖掘出來。課堂上教師教給學生相關知識點時，往往對課程資源沒有深入進行研究和利用。在實施教學過程中沒有精心設置數學問題，導致課堂上對學生的提問隨意化，甚至出現數學問題的泛化現象，這樣學生不能有效地進行知識探索，更談不上自身主體性的發揮。

（三）教師不了解學生的認知心理，盲目備課

有的教師往往按照自有的模式設計問題，忽略學生的心理，不考慮學生的實際學情，所提的問題要么太難要么過于簡單。有的教師甚至在備課時對相同教學內容設置相同的幾個問題，不關注學生的差異，提出的數學問題不變通、沒彈性，失去全員參與意識，忽視學生認知規律，使學生不能積極主動地進行數學思考，出現學習困難的情況。

（四）教師對學生如何科學探究知識認識不到位

有效的新知探索環節應該具備“設問、思考、參與、發現”等幾個過程。假如教師的問題提問沒有價值，學生的嘗試參與也就會是比較被動的，不能有效地進行獨立思考或者小組合作探究。一些教師由于對學生如何科學探究知識認知不足，對教學過程每個環節的每個問題又沒有做到精心設計，大多只是淺層次設問，沒有思維含量，更沒有層次梯度，無法刺激學生各感官的有效參與和探究。

三、運用課堂有效提問策略，促使學生主動學習

有價值的數學問題猶如開啟學生智慧的樞紐，會使學生將數學題目與自己的認知理解緊密聯系起來，觸發積極思考和探究的熱情[3]。因此，課堂上的每次提問都應以學生心理為基礎，抓好提問的時機、方法和技巧，以保證知識探究的順利進行。

（一）兼顧提問對象，應“面向全體”

有統計提問現象的資料表明，教師為維持課堂紀律，呈現和諧、愉悅的課堂氛圍，往往將大多數問題交給班級中思維靈活的學生來回答，約有20%～30%的學生很少有被提問的機會。為給全體學生提供充分的交流學習機會，促進全體學生數學素質的提高，教師在進行課堂提問時，應面向全體，因人設問，兼顧好、中、差。由于每個學生生長環境不同，其知識水平、興趣喜好、思維能力等方面都會存在一定差異。所以，教師設計數學問題時，要盡量考慮學生的層次水平，設計適合不同層次學生回答的問題。

例如，學優生回答部分數學問題時，教師可以有意識地提高問題難度，進一步追問數學理由，讓他們養成謙虛、嚴謹的學習習慣；提問學困生時，盡量捕捉學生的閃光點，一邊鼓勵，一邊追問較簡單的問題，

以增強他們對學習的信心。各個層次的學生回答了相應的數學問題后，教師的評價也要因人而異，并適當采用追問、復述、糾正、激勵等評價方式，還可以根據問題題型的不同和學生回答的表現，靈活采用學生自評、生生互評或教師評價等方式對學生的回答進行提示或點評。學生如果長期堅持在良好的問題空間中自由嘗試、參與、歸納，就會不斷發展數學潛能，逐步提高自己分析問題、解決問題的能力。

（二）把握提問時機，應“恰當提問”

我們知道，課堂提問可以在各個教學環節的任意時間開展，但所獲得的效果是不盡相同的，因而教師要把握提問的時機，在恰當的時間提出合理的數學問題，力求恰當而簡潔，提問的語句應完整而簡練，避免多、雜、長。例如：

（1）復習舊知時，學生的心態一般比較平和，為喚起學生的注意力，教師可設計提出系列回顧性問題，以此活躍學生的思維，讓學生體驗成功，以更濃厚的興趣投入探究新知識的活動中。

（2）新知探究過程中，學生的思維狀態通常積極而活躍，教師要多設計理解性、參與性、思考性、綜合性的數學問題讓學生獨立思考、合作交流。發現學生有思維障礙時，教師應及時給予問題指導，讓學生在“摸得清、夠得著”的問題情境中積極學習。

（3）課堂訓練環節，學生的思維積極性會由高到低逐步下降。為重新引起學生的興趣，使學生保持良好的學習注意力，教師可根據練習的情況提出一些有效的、彈性的切合練習實際的問題供學生研究。此外，

在課堂總結階段，教師可根據學生自身實際提出“你有什么收獲”或者“哪方面還有疑惑”等總結性問題。

（三）切合提問內容，應“精巧設問”

數學課堂提問沒有方向、自由隨意會讓學生不知所措。為了使學生從“最近發展區”提升到“經驗已知區”，教師可以結合學生思維的邏輯性，把握學生知識的生長點，巧妙設計一些思考性的、開放性的問題，這樣有助于學生積極主動地思考問題，系統進行問題的分析與處理。問題設計應考慮是否有針對性，是否結合不同的學習目的和內容。課堂提問不能太難或太易，一般應該設在知識的關鍵處、閱讀理解的疑難處和思維的轉折處，同時要注意趣味性以及吸引和維持學生的注意力。

例如，在教學“兩位數加兩位數（進位加法）”時，教師可出示玩具圖情境：小熊貓27元，挖掘機9元，汽艇47元，火車35元，精品娃娃13元。任意購買兩件你最喜歡的玩具，需要多少錢呢？可讓學生計算，再設問：（1）這幾道題與前面學過的加法有什么不同？（問在學生思維的轉折處）（2）你是如何進行計算的？（問在本節課知識的關鍵處）（3）筆算時我們應注意什么？怎樣進行簡便計算？（問在知識規律的探求處）。這樣的有序提問，緊密結合了學生知識的遷移和思維的發展點，讓學生順勢逐步探求數學知識的奧秘，為學生指明了思考的方向。

（四）結合學習反饋，應“鼓勵質疑”

數學課堂的問題反饋應注重學生思維活動過程的展示，教師可結合學生的口頭表達用教學手段進行強調或突出。如學生反饋時可選擇典型的學習材料讓學生在實物展臺上一邊展示一邊敘述，需要對比分析時也可以讓學生結合板演進行交流與分析。在此反饋過程中，教師要給學生盡可能創造質疑問難的機會，引導學生大膽向教師、題目或同學質疑，鼓勵學生敢問、善問，幫助學生掌握自主學習的方法，提高學生發現問題、解決問題的能力。

（1）教給學生質疑的方法。如結合課堂某一環節的某個知識點或某一章節的某一板塊內容，出示較為開放性的問題，進行提問示范，給學生留下質疑的時間和空間。例如，六年級學生學習了“分數除法”單元知識以后，根據“A比B多５/６”質疑：①A是B的幾分之幾？②B是A的幾分之幾？③A是A、B之和的幾分之幾？④A是A、B之差的幾分之幾？B比A少幾分之幾？等。

（2）鼓勵學生獨立質疑。關注各個層次的學生參與數學提問或回答，教師首先要鼓勵他們敢提問、敢質疑，進行同桌間或小組間的交流，逐步延展到全班同學間的質疑。例如，個別學生初次回答欠完善時，教師鼓勵同學之間多問“為什么”“你為什么這樣想”“還有其他觀點嗎”等。教師要對質疑現象進行現場指導、調試，訓練學生的提問能力。

結? 語

數學課堂提問與回答是教師和學生雙向的交流活動，但主要依靠教師研究提問的有效策略并付諸實踐。在課堂教學中教師樂于捕捉有價值的問題資源，充分研究課堂提問的技巧，豐富提問策略，不斷鼓勵學生在問題互動中收獲知識，必能增強學生研究問題、解決問題的興趣，為學生獲得終身受用的數學能力奠定良好的基礎。

[參考文獻]

王繼輝.關于小學數學課堂提問的多維分析與教學建議[J].課程教育研究，2018（20）：139.

譚森.小學數學課堂中提問技巧與應用[J].文理導航，2022（11）：49-51.

陳飛燕.小學數學課堂提問現狀分析與思考[J].中小學電教，2010（02）：111.

作者簡介：寧學玫（1976.11-），女，甘肅武威人，任教于甘肅省天祝縣城關小學，高級教師，本科學歷，甘肅省骨干教師。