體育與健康核心素養導向下的大問題教學內涵解析、價值澄明與策略選擇

張磊　楊浩

摘? ? 要? ?大問題教學對落實體育與健康課程中的大概念、大單元、大任務教學新理念，培養學生的核心素養，具有獨特的價值意蘊。為了科學認識、實踐核心素養導向下的以大問題驅動和引領的體育與健康課程教學，采用文獻研究法與邏輯分析法，探討大問題“是什么”“有何用”“如何用”3個關鍵問題。分析后認為：體育與健康課程教學中的大問題是指課堂上能夠引發學生深度學習體育教學內容的一類具有挑戰性的重要問題，具有開放性、深刻性、指向性、連接性、再現性、挑戰性6個關鍵特征。大問題在創設情境化學習內容、促進深度學習與遷移運用、實現學習成果化與顯性化方面對體育與健康核心素養的發展具有重要的驅動和引領意義。體育與健康核心素養導向下的大問題教學可以從創設大問題、分析大問題和解決大問題3個方面展開。

關鍵詞? ?大問題；核心素養；體育與健康課程；教學策略

中圖分類號：G 807.01? ? ? ? ? ?學科代碼：040303? ? ? ? ? ?文獻標志碼：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2023.01.006

Abstract? ?Big issues teaching has unique value implications for implementing the new concept of teaching big? idea， large unit and large-task in physical education and health curriculum and developing students' core literacy. For the teaching of physical education and health courses driven and led by big issues under the guidance of scientific understanding and practicing core literacy， the paper studies the three key questions of“What is， what is used for， and how to use”big issues through logical analysis. According to the research， the big issues in the teaching of PE and health courses refer to a kind of challenging important issues that can trigger students deep learning of PE teaching content in the classroom， with the six key characteristics of openness， profundity， directionality， connectivity， reproducibility and challenge. The big issues have important driving and leading significance for the development of physical education and health core literacy in creating contextual chemical learning content， promoting deep learning and migration application， realizing learning results and dominance. The teaching of big issues under the guidance of physical education and health core literacy can be developed from three aspects： creating big issues， analyzing big issues and solving big issues.

Keywords? ?big issues; core literacy; physical education and health courses; teaching strategy

重視培養學生的核心素養已成為當今世界各國教育領域的核心關切。我國《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準（2022年版）》）的先后頒布，標志著體育與健康課程由“學科中心觀”“技術中心觀”向“學生核心素養發展中心觀”的轉變［1］。而如何將培養學生核心素養真正落實到體育與健康課程的教學實踐中，是當前亟待深入研究和著力破解的難題。

黨的二十大報告中提出：問題是時代的聲音，回答并指導解決問題是理論的根本任務［2］。增強問題意識，堅持問題導向，聚焦并及時發現培養學生核心素養實踐中遇到的重大理論問題和現實問題，有的放矢地進行深入而系統的研究，提出解決實踐問題的新理念、新思路和新辦法，是新時代培養學生核心素養必須遵循的基本原則和基本方法。為了進一步貫徹落實核心素養導向的體育與健康課程標準倡導的大概念、大單元、大任務教學新理念，本研究引入大問題概念，并在分析大問題的核心內涵及其關鍵特征的基礎上，重點聚焦大問題，揭示其對驅動和引領核心素養導向下的體育與健康課程教學的意蘊和策略，以期深化學術界對大問題的理論認識和實踐運用，助力高質量提升學生的核心素養，推動體育與健康課程的高質量發展。

1? ?體育與健康核心素養導向下的大問題核心內涵與關鍵特征

通過提問題，一方面能夠有效激發學生尋找、利用舊知識去分析問題和解決問題的興趣，另一方面又能使學生掌握的知識在探究問題的過程中實現增值和再造［3］，進而為學生核心素養發展奠定堅實的知識基礎。

我國《普通高中體育與健康課程標準（2017年版2020年修訂）》中明確提出：高度重視培養學生的學科核心素養，創設問題情境，將知識教學與生活中的實際問題相結合，啟發學生進行思考和學習，逐步培養學生分析問題和解決問題的能力［4］。教育部辦公廳于2021年印發的《〈體育與健康〉教學改革指導綱要（試行）》更具體地提出：促進中小學生運動能力、健康行為、體育品德等核心素養的形成，并“鼓勵適當在體育教學中開展情境式跨學科主題教育教學活動［5］。此外，《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》中又進一步強化了體育與健康課程的育人導向和著力發展學生核心素養的目的［6］，同時強調要創設多種復雜的運動情境；引導學生積極思考，主動探索，自覺實踐，培養學生分析問題和解決問題的能力及創新意識；指導學生在面對問題、解決問題的真實情境中形成核心素養［6］。綜合來看，培養學生的核心素養，已成為我國體育與健康課程改革的核心關切和主旨所在。而借由“問題”創設情境，驅動和引領學生運用跨學科思維、知識和技能，在分析和解決真實情境問題過程中發展核心素養，可能是實現體育與健康核心素養培養目標的有效路徑。

那么，什么樣的問題能促進實現學生核心素養發展的目標。本研究認為，應是具有特別涵義、關鍵特征和重要價值的問題。為了澄清概念認知上可能存在的誤解與盲區，便于進一步準確地理解和把握，本研究將此類問題統稱為大問題。

通過梳理文獻發現，貝恩率先提出了公共管理學的大問題，旨在“消解公共管理學界過度分散化或碎片化研究具體問題的現象，倡導研究普適性的基礎理論問題”［7］。何艷玲等認為學科大問題指的是“一門學科必須要回答的重大問題，對學科大問題的回答決定了不同學科的領地，規定著這個學科的研究范圍、聚焦乃至研究方法”［8］。朱楠等認為“問題是學習的開端、思考的基礎和教育的心臟，大問題之‘大，主要在于它能夠直指高等教育本質，并涵蓋高等教育的重點和難點問題”［9］。黃愛華等認為，教師在課堂中提出的大問題指的是“課堂的‘課眼、文本的‘文眼，是課堂教學的主線；有一定的開放性或自由度，能為學生的獨立思考與主動探究留下充分的探究空間”［10］。

基于上述研究成果的啟發和體育與健康課程教學的實際，本研究將體育與健康課程教學中的大問題界定為：體育課堂上能夠引發學生深度學習體育教學內容的一類具有挑戰性的重要問題。與一般性的具有確定的、簡單化答案的問題相比，大問題具有開放性、深刻性、指向性、連接性、再現性、挑戰性6個關鍵特征［11］121-125（見表1）。

歸納起來，大問題可以劃分為事實性大問題、概念性大問題和辯論性大問題3個主要類型，通常又以“是什么”“為什么”“如何”“怎么樣”等詞語進行表達。其中，事實性大問題主要聚焦于時間、地點、情境、類型等要素，問題特定且具體，符合事實目標，有利于建立學生的知識基礎。例如，體前變向運球技術的要點是什么？什么是故意犯規？而概念性大問題能夠挑戰學生的已有知識，把學生的思考延伸到更具深度及可遷移的概念性理解中。例如，為什么要遵守體育比賽規則？為什么體育比賽中有運動員會故意犯規？這類概念性大問題就可以將學生的思考拓展到不同運動項目、不同體育比賽類型，甚至可以遷移到體育領域以外的活動或事項中。至于辯論性大問題則具有較大的開放性，沒有固定和統一的標準答案，旨在激發參與學生的深度思考，培養其專家級的思考水平。例如，籃球比賽中的故意犯規是正當行為，還是不當行為？［12］是否應該禁止該類行為？針對這個辯論性大問題，有的學生可能回答：“故意犯規是不當行為，應該禁止”，有的學生也可能回答：“故意犯規是正當行為，不該禁止”，有的學生還可能回答：“故意犯規是不當行為，但可以包容，不該禁止”，顯然答案并不具有確定性、一致性或唯一性。

2? ?體育與健康核心素養導向下的大問題教學價值澄明

大問題具有大用途。聚焦大問題的核心素養導向下的體育與健康課程教學的意蘊，突出體現在“點燃”學習興趣、激發深層學習動機、驅動深度學習、引領學以致用、促進學生核心素養發展幾個方面。

2.1? 實現體育與健康課程學習內容的情境化，“點燃”學生的學習興趣與動機引擎

從學生核心素養發展與學習活動之間具有的內在關聯來看，這種關聯提供了一種從學生學習活動去把握和理解學生核心素養發展的視角與方法論。即學生核心素養是在現實的、具體的學習活動中形成、發展和展現的，學生的學習活動是真實、具體、可見的，通過觀察和分析學生的學習活動，能夠客觀、明確地把握學生核心素養發展的問題［13］。從課程設計與教學實施的系統要素及其相互作用來看，體育課堂學習活動是體育與健康課程教學諸要素之間得以產生交互作用的橋梁或平臺。“好的學習活動能夠促進學生的學習參與、師生之間的良性互動，提高體育課的質量”［14］，從而能有效促進學生核心素養的發展，達成預期的體育與健康課程育人目標，彰顯體育與健康課程獨特的育人價值。

由于大問題不僅能將體育與健康學科內部零散、分割的信息、事實、知識、技能、理論等要素有機地統一和整合起來，而且能突破與超越單一學科知識體系的邊界和局限，實現學科之間的交叉和融合。因此，通過創設大問題，并將其作為體育與健康課程學習活動設計的主要抓手，能使學習內容與學生的生活經驗、知識基礎、核心素養發展需求等。在真實、具體、多元、復雜的問題情境中建立起豐富的意義連接。這種情境化的學習內容能夠吸引、驅動和引領學生像專家一樣，積極而深入地思考和探索大問題所關聯的現象、實質、深層次原因及其解決策略，改變學生以往被動灌輸式的消極學習范式及消除其弊端，最大程度地“點燃”學生對體育與健康課程學習內容的濃厚興趣和動機引擎，拓展學生自主學習和小組合作探究式學習的空間與范圍及提高學習的層次和水平，從而為驅動和引領學生產生真實而富有意義的深度學習奠定堅實的情感基礎。

2.2? 驅動和引領學生對體育與健康課程學習內容的深入理解與廣泛遷移

體育與健康課程教學作為促進學生運動能力、健康行為、體育品德發展的主要渠道和重要路徑，要從根本上改變或扭轉“學習目標技術化、教學內容碎片化、教學方法單一化、教學組織形式化、學習評價簡單化”［15］，以及“重知識灌輸，輕自主性培養、重教師的‘教，輕學生的‘學”［16］的教學方式，探索指向學生的核心素養發展的深度學習機制。深度學習“是一種以知識建構、意義實現和能力發展為目的，基于高階的‘概念性理解、面向問題解決的有意義學習”［17］，是培養學生的核心素養的重要實現機制。

創設和聚焦大問題能引發學生認知上的反思、沖突和再建構，有助于學生把思考從事實與技能層次提升到高階的概念性理解層次，進而驅動學生運用跨學科思維、方法、知識、技能進行概念性思考與大問題解決，也正是在此深度學習的過程中，學生的核心素養才能持續地發展。換言之，將抽象、不易掌握的體育與健康課程學習內容轉化為具體的、學生感興趣且易于深入探究的大問題，能使學生在對大問題的分析與解決過程中將問題分析、事實探尋、知識學習、能力提升、思維躍升、價值觀塑造等諸要素有機地統一與整合起來。這不僅有利于增強學生在同學之間、師生之間的交互協同的具體情境中主動識別問題、發現問題的主體意識，而且能夠拓展學生思考的深度和廣度，深化學生對潛藏于大問題中的體育與健康學科本質性知識尤其是大概念的認知與理解，還可以豐富學生綜合運用跨學科思維、知識、方法、技能分析問題、闡釋問題和解決問題的切身體驗和經驗，促成學生的“核心素養在體育與健康課程中由公共意義轉向個人意義”［18］，進而為學生深入理解學科內容，并以有意義的方式將其廣泛遷移應用于新領域、新情境、新任務、新問題中實現自身核心素養的有效提升提供一條切實可行的途徑。

2.3? 實現體育與健康課程促進學生核心素養發展的成果化和顯性化

從教與學的辯證關系來看，教與學之間并不是簡單、線性、單一的一因一果關系。教并不等于學，教師教完了，也并不意味著學生就學了甚至是學會了。因此，核心素養導向的體育與健康課程教學，不僅需要考慮“學什么”“如何學”這2個核心問題，還需要進一步考慮學生最終“學得如何”的問題。例如，“學會了什么”“究竟哪些素養得到了切實發展”“這些素養具體發展到了什么程度”等。這就需要開展學業質量評價，以準確判斷學生經過體育與健康課程學習后的體育與健康核心素養真實發展水平。學業質量是指：學生在完成體育與健康課程某一水平學習后的學業成就表現，是以核心素養為主要維度，結合體育與健康課程內容，對學生的學業成就具體表現特征的整體刻畫，用以反映課程目標的達成度［6］。其指向的是學生的體育與健康核心素養發展目標中更為高階、復雜、深層次的學習目標，關切的是學生經過體育與健康課程學習后的成果輸出，而不僅僅是體育教師在單元教學中教了什么內容。

大問題能夠實現體育與健康課程學習內容的情境化，“點燃”學生的學習興趣與動機引擎，驅動和引領學生在對大問題的跨學科、主題性協作探究、分析和解決過程中深入理解體育與健康課程學習內容，并以有意義的方式將其廣泛遷移應用。這不僅有助于學生對自身的既有核心知識、關鍵技能、核心價值觀的統一、整合及應用，而且可以幫助學生習得一些新的重要學習成果。例如，體育與健康學科核心知識的增值、關鍵性運動技能的發展、體育核心價值觀的塑造等。尤其是這些重要的學習成果不僅具有可見、可測、可評的特性，而且是學生核心素養不可或缺的重要構成要素，可看作是學生經過體育與健康課程學習后核心素養發展結果的具體體現和外化形式。因此，大問題能夠將學生核心素養的發展與學生的學習成果很好地連接起來，實現體育與健康課程促進學生核心素養發展的成果化和顯性化，從而為體育教師看見并識別學生的體育與健康課程學習效果、開展指向學生體育與健康核心素養真實發展水平的學業質量評價活動等提供關鍵性的測評依據。

3? ?體育與健康核心素養導向下的大問題教學策略選擇

對于一線體育教師來說，最為關心和困惑的問題在于：核心素養導向的體育與健康課程教學實踐如何創設大問題？怎樣運用大問題驅動和引領學生核心素養的發展？怎么評價學生分析與解決大問題后核心素養的發展程度？鑒于此，本研究根據體育與健康課程培養學生的運動能力、健康行為、體育品德的教學目標及其內容，從創設大問題、分析大問題、解決大問題3個方面提出基于大問題驅動和引領的核心素養導向的體育與健康課程教學策略，并以水平四中的籃球運動課程大單元學習主題——“2～3 人局部配合為主的全隊攻防對抗與賽季體驗”［19］為例輔以分析說明。

3.1? 體育與健康核心素養導向下的大問題創設

體育與健康課程對核心素養的明確提出，在事實層面上意味著明確了為何而教的課程目標，即為學生核心素養發展而教學。那么，這就涉及到促進學生核心素養發展需要“教（學）什么內容”的轉化問題。從體育與健康課程應培養學生的運動能力、健康行為、體育品德的目標及其內容來看，一線體育教師可以通過介入、懸置、耦合的方式［20］，將核心素養導向下的體育與健康課程教學目標轉化為學生“知道什么”“能做什么”“理解什么”3個更為具體的維度，然后據此進一步創設大問題。通過大問題將碎片化的體育學科知識、單一化的運動技術、抽象化的價值觀念整合起來。換言之，大問題在學生核心素養發展和體育與健康課程教學內容之間架起了一座通達之橋。在具體實踐操作時，一線體育教師可以從5個方面聚焦和創設大問題。

1）從學生感興趣的具體問題中發掘大問題。即體育教師可以通過問卷調查、口頭提問、全班學生頭腦風暴等形式，組織學生基于自己的經驗、興趣、疑問、學習需要等提出與單元學習主題和學習內容關聯的一些具體問題，然后以篩選、比較、合并、調整、轉化等方式提煉出核心素養導向下的體育與健康課程教學的大問題。

2）從沖突的、有爭議性的具體問題中尋找大問題。由于該類大問題沒有固定的標準答案，對學生的認知又具有很大的挑戰性，因而能引發學生的深入思考和深度參與，并將學生的思維聯結到更深層次的學科概念上，從而有利于重點考查學生參與爭論和辯論時的觀點、思維方式及其方法。

3）將一般性的具體問題上升為更抽象、更具有概括性的大問題。例如，你如何看待這次班級杯籃球比賽的失利結果？接下來打算怎么做？這樣的問題由于太具體，難以使學習遷移發生。由此，可以去除其中的具體細節部分，轉化為“如何正確看待比賽勝負”這樣的大問題。這就會使學生超越自我特定角色的限制，從新的視角重新思考、理解勝負這個更抽象、更具有統合性的內容。

4）將事實性的一般問題轉化為大問題。判斷一個問題是不是大問題，需要透過表象看本質，從問題提出的目的、形式、情境、影響力等方面綜合判定。例如，一個問題雖然能夠引發學生探索問題和對體育學習的興趣，但是其導向的是預期的特定知識和技能，因而就不能視為大問題。而一些針對低學段學生設置“籃球是什么形狀的？”等類似的事實性問題在經過轉化與凝練后同樣可以成為大問題。原因在于這些關于籃球的事實性問題（例如形狀）可以引出上位概念（例如外在特征），進而有利于引導學生進一步探討“形狀與不同球類運動項目的關系是什么？”這樣的大問題。

5）將大問題和學生的經驗建立聯系。有些大問題很適合作為驅動性問題，但是諸如“何為體育公平？”“體育精神是什么？”等此類的大問題由于過于抽象需要根據學生的年齡、認知特點等實際，以及問題本身的難易程度，將其設置到具體情境中，或者是進一步縮小問題的邊界或范圍才能引發學生的思考。在調節大問題的難度時，需要進一步考慮3個方面：首先，問題背后隱藏的概念難度。通常越難理解、越抽象的概念越需要學生的興趣作為支撐。其次，問題的結構化程度。通常問題的結構性越差，學生解決時感到的難度就越大，需要的支持和幫助也就越多。再其次，解決問題的復雜性。可以限定問題的情境與條件，減少不確定性，調節復雜程度。

以水平四的籃球運動課程大單元學習主題——“2～3 人局部配合為主的全隊攻防對抗與賽季體驗”為例，可以從大任務維度創設3個類型的核心素養導向下的體育與健康課程教學大問題（見表2）。例如，針對“學生需要掌握該學習主題包含的基本技戰術的概念、特點、價值與要點，了解比賽的形式、內容與規則”這一大任務，體育教師可以創設事實性大問題：什么是籃球運動的攻防轉換？影響籃球運動攻防轉換成功的因素有哪些？又例如，針對“學生能在比賽中穩定、有效地運用該學習主題包含的攻防基本戰術，并展現出良好的體育精神”這一大任務，體育教師可以創設概念性大問題：攻防對抗中應該如何展現體育精神？如何提高攻防對抗的技戰術意識？再例如，針對“學生能夠較為系統地理解該學習主題包含的技戰術原理，理解遵守規則、尊重裁判、尊重對手”這一大任務，體育教師可以創設辯論性大問題：籃球比賽中如果裁判出現了錯誤判罰，是否應該接受判罰結果，為什么？籃球比賽中技能比體能更重要，這種觀點你是否同意，理由是什么？上述這些大問題不僅體現了體育教學內容的重點和難點，而且具有一定的挑戰性，能夠引發學生的深度思考和學習參與。

3.2? 體育與健康核心素養導向下的大問題分析

體育與健康核心素養導向下的大問題分析是指體育教師從輸入層面借由大問題創設高質量的學習活動，以驅動和引領學生在探索、分析大問題的深度學習過程中產生真實、深刻、有意義的學習體驗，促進學生對精選的、優質的體育與健康課程教學內容的深度理解和廣泛遷移，從而以高質量的教學促進學生核心素養的發展。

研究結果表明，高質量教學的關鍵在于有效地組織學生進行學習，而創設高質量的學習活動是借由大問題驅動和引領學生獲得成功學習經驗的主要途徑。對于一線體育教師來說，格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格提出的“WHERETO”7個創設要點［11］228-229可以作為基于大問題創設高質量學習活動的基本遵循。1）字母“W”表示方向、目標和原因。該要素提示體育教師應著重思考體育單元學習目標、預期的關鍵學習成果、學習內容的價值和具體學情4個方面及其關聯的大問題，以使“教”有的放矢。2）字母“H”表示吸引和維持。即設計的學習活動應能夠吸引學生并維持其學習興趣。該要素提示體育教師應重視從學生作為主體的視角審視學習活動的趣味性，并力求通過教學支架的搭建、大問題或大任務情境的精心設計等手段增加學生的學習參與度。3）字母“E”表示準備、探索、體驗、增能。該要素提示體育教師設計的學習活動應為學生提供必要的機會、任務、“腳手架”和及時的指導與反饋，以使學生習得有意義的經驗、知識和技能，為達成學業目標作好充分的準備。4）字母“R”表示反思和改進。即體育教師在設計學習活動時，為了更好地促進學生的有效學習，應利用自身的教學經驗和專業知識，幫助學生在正確認識、分析自身學習基礎、能力、興趣、條件等實際情況的基礎上，確立適合自身的學習目標和進度，并積極改進自己的學習行為和習慣，必要時還可以補充、刪減、替換預定的教學素材。5）字母“E”表示評估。該要素提示體育教師設計的學習活動可以通過賦權學生進行自我評價，允許學生提供具有個人特色的學習成果，目的在于幫助學生建立正確的自我認知觀和評價觀。6）字母“T”表示因材施教。由于學習活動中的對象——學生，在個性、興趣、能力、需求等方面均存在不同，這就要求體育教師在設計與開展學習活動時，既要面向全體學生，又要兼顧學生的個體差異，力求做到因材施教。7）字母“O”表示組織。由于大問題的根本目的在于驅動和引領學生的深度學習，實現學生核心素養的發展，這本身就需要持續一段時間并有一個過程，涉及眾多環節和內容的組織設計，因此，應按照一定的秩序加以組織，才能產生最佳的學習效果。

在具體實踐中，體育教師在創設核心素養導向的體育與健康課程單元學習活動時應包含“WHERETO”中的若干要素，但是不必機械地按照“WHERETO”的先后順序依次進行單元學習活動設計。此外，為了確保學生通過創設的體育單元學習活動形成預期的關鍵學習成果，體現兩者的內在一致性，體育教師還需要將創設的大問題進一步轉化與分解為若干個相互關聯的子問題，以便更好地驅動和引導學生循序漸進地探索與分析大問題。同樣以水平四的籃球運動課程大單元學習主題——“2～3 人局部配合為主的全隊攻防對抗與賽季體驗”為例，針對前文創設的3個類型大問題（見表2），體育教師可以進行類似如下的轉化和分解。

例1，針對“什么是籃球運動的攻防轉換？”這個事實性大問題，體育教師可以將其轉化、分解為3個由易到難的子問題：1）在籃球比賽中，什么是進攻方或防守方？2）在籃球比賽中，哪些因素會導致防守方轉換為進攻方？3）在籃球比賽中，產生攻防轉換可能會導致什么結果？

例2，針對“如何提高攻防對抗的技戰術意識？”這個概念性大問題，體育教師可以結合課堂籃球教學比賽活動進行轉化和分解為：1）要求學生具體說出“在這場籃球比賽中，雙方分別采用了什么戰術？”2）引導學生分別回答“在這場籃球比賽中，為什么采用了這些戰術？合理嗎？”3）鼓勵學生發揮想象力，進一步回答“在這場籃球比賽中，還可以采用其他哪些戰術或戰術組合？”并進行實戰檢驗。

例3，針對“籃球比賽中如果裁判出現了錯誤判罰，是否應該接受判罰結果，為什么？”這個辯論性大問題，體育教師同樣可以結合課堂籃球教學比賽活動創設以下引導性的子問題：1）在這場籃球比賽中，你最強烈的感受是什么？2）在這場籃球比賽中，是什么因素導致你產生了那樣的強烈感受？3）在這場籃球比賽中，裁判的表現對你的強烈感受產生了什么樣的影響？你對裁判的表現如何評價？是否應該接受裁判錯誤的判罰結果？這些借由大問題轉化和分解的子問題能夠驅動和引領學生在高質量的學習活動中進行深度思考和遷移性學習，進而為學生的核心素養發展奠定基礎、提供可能性。

3.3? 體育與健康核心素養導向下的大問題解決

體育與健康核心素養導向下的大問題解決是指體育教師從輸出層面追問和確認學生在體育學習活動中通過解決大問題及其子問題取得的一些關鍵性的重要學習成果，主要體現為學生在體育與健康知識維度上的增長、運動能力維度上的提升、體育鍛煉意識與習慣維度上的增強、體育精神與體育品格維度上的塑造等。這些關鍵性的重要學習成果能夠體現學生核心素養的發展水平，是學生核心素養發展真實程度的成果化、具體化和顯性化，具有可見、可測、可評的特性。

對于學生而言，順利解決大問題不僅需要接受體育教師的科學指引、積極鼓勵和必要的學習反饋，而且需要充分發揮自身的學習主觀能動性，善于用自身習得的知識、技能破解大問題，還應積極融入到大問題協同解決的小組學習團隊中，通過充分溝通、凝聚共識、合理分工、集思廣益、發揮合力的形式或策略最終實現大問題的成功解決。

而對于體育教師來說，需要進一步準確判斷學生及其學習小組團隊解決大問題的實際學習效果。為此，在單元體育學習活動結束時，一方面，體育教師需要及時引導學生完成3個核心任務，即提煉與總結重要學習成果、分享與展示重要學習成果、分析與反思重要學習成果；另一方面，體育教師還需要針對學生在核心知識、關鍵技能、核心價值觀等方面的發展變化設計對應的測評“量規”，以便能夠具體看見、準確識別學生由解決大問題及其子問題獲得的核心素養發展的真實水平。例如，針對3vs3半場籃球比賽中的“基本技戰術的運用能力”“體育品德表現能力”可以設計真實比賽情境下的測評“量規”（見表3）。

4? ?結束語

核心素養導向的體育與健康課程新標準頒布后，要求體育教師側重育人，從學科本位、知識技能本位轉向學生核心素養本位［21］。培養學生的核心素養，落實體育與健康課程新標準所倡導的大概念、大單元、大任務教學新理念，應該聚焦大問題。其原因在于，大問題不僅能指向和體現體育與健康學科的本質，而且能夠實現體育與健康課程內容的情境化，還可以驅動和引領學生在分析與解決大問題過程中深化對體育與健康學科本質性知識（例如大概念）的理解和遷移應用。因此，大問題猶如一座橋，能夠將學生核心素養發展和體育與健康課程教學有機地連接起來，從而更好地在體育與健康課程教學層面促進培養學生核心素養的高質量落實。正視并充分發揮大問題的大價值，持續而深入地開展基于大問題驅動和引領的核心素養導向下的體育與健康課程教學，尚需要研究者與實踐者給予更多的現實關切、理論闡釋和智慧探索。

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收稿日期：2022-12-10

基金項目：廣州體育學院教學質量與教學改革工程項目（2022026）。

第一作者簡介：張磊（1982—），男，博士，副教授，研究方向為體育課程與教學論。E- mail：51569608@qq.com。

作者單位：1. 廣州體育學院體育藝術學院，廣東廣州 510500；2. 江蘇省教育科學研究院，江蘇南京 210013。

1. School of Sports Arts， Guangzhou Sport University，Guangzhou，Guangdong 510500，China；2. Jiangsu Institute of Education Sciences，Nanjing，Jiangsu 210013，China.