“雙減”背景下語文作業設計策略探析

馬占軍

【摘 要】構建高質量作業體系是“雙減”政策切實落地的重要舉措。本文針對傳統作業現狀，結合五年級語文作業布置計劃表的研究實踐，探索構建高質量作業體系的策略：明確作業體系建構的知識度原則，踐行作業體系建構的設計策略，實現“教學—作業—評價”融合的一體化操作流程。

【關鍵詞】高質量作業體系 融合路徑 小學語文 “雙減”政策

“雙減”政策的落地是重塑全民教育價值觀的過程，是教育機制體制重建的過程，是讓全社會共同尊重教育與遵循教育規律的過程，是讓學生回歸正規學校教育的過程。“雙減”政策的聚焦點即實現高質量的教育，高質量的教育必須關注學生素養的養成，在校就讀學生的素養養成則有賴于作業的及時跟進與有效達成。學校建構高質量作業體系，已成必然之勢，意義深遠。

一、語文學科傳統作業設計的現狀

作業因科而異，故也具有學科特性。小學語文作業是鞏固與提升學科知識能力的重要手段，也是檢測掌握知識程度的一個憑借。從傳統的語文作業反饋看，不足的地方主要有以下幾方面：

（一）從作業布置的主體來看，教師是施發者與鞭策者

傳統的語文作業布置多是校本化的。語文教師個體成為所在班級語文學科作業布置的主體，多是相同模式的簡單重復。在這個過程中，教師是施發者，每天跟隨課堂教學的節奏，布置相關的作業；檢查學生作業完成情況時針對不同質量的完成者進行評價，以鞭策者的角色進行。學生不論想法與情緒如何，不論掌握知識與熟練能力的程度怎樣，都是一個服從者，過程中是被動地參與與完成，因而表現并不積極。

（二）從作業類型來看，形式單調，內容機械重復

教師布置的作業從便于檢查的角度出發，多是書面作業且以抄寫為主，機械重復，因形式單一與內容上的較多重復而不被學生所喜愛。長此以往，不利于學生綜合素養的發展，學生不能較好地將課堂所學到的知識與技能等及時地加以鞏固。

（三）從作業評價的效果來看，輕情感激勵重形式結果

對學生作業的評價更關注學生作業完成的結果，如是否完成、是否書寫認真、作業本表面是否整潔等，而不關注作業的完成方法、過程中學生的情感變化、是否獨立完成、知識點與技能掌握的程度等。

從上述可知，傳統作業造成學習低效，進而加重了學生的學習負擔。一定的時間完成一定的學習任務，高質量的作業設計就顯得舉足輕重，建構高質量的作業體系就顯得迫在眉睫。

二、語文學科作業設計呈現融合的發展趨勢

基于“雙減”背景，泰伯實驗小學根據學校關于作業改革與設計等要求的管理精神，以年級備課組為單位，進行高質量的校本作業設計探索（見表1）。下面以五年級語文作業設計為例作簡單說明。

（一）作業凸顯學生主體性，做到“眼中有人”

教師在高質量作業體系建構的初步階段雖仍是施發者，但不再僅以知識載體的“一刀切”達成為主，已轉變為關注學情，承認差異，進行分層作業，體現“因材施教”的回歸，極大地減少因機械要求而導致的重復練習。如詞語抄寫是基于個體基礎的有選擇的學與練，閱讀實踐是基于個體興趣與能力的讀與寫。在高級階段，作業設置將是以任務群學習的主題項目為主，更加靈活地貼近學生個體的需求與發展；學生積極主動地選擇適合的任務去完成，充分發揮個體學習主動性與能動性，也給課任教師帶來了相關的備課任務，充分體現了“學生為主體”的學的需求與表達。如學生在完成“查找評價圓明園的相關資料”的項目任務時，教師也得做好相應的功課準備，做好查找方法的指導、資料的篩選與呈現、交流與評價等。

（二）作業形態呈現多樣化，做到“心中有本”

作業布置表顯示作業有時長要求，總體控制在半小時以內，且分書面與口頭作業，具體內容涉及抄、讀、練、查找資料等多樣形態，旨在培養學生綜合能力，關注學生學科核心素養的養成。作業內容的研制是切合課堂教學目標的，是課堂教學內容的鞏固、拓展與延伸；作業的答案也從單一走向多維，針對不同學情提出了不同的要求；學習方式方法突破單一，融合更多學科的工具來學習本學科，讓學生在學習與運用中形成學科素養，全面提升綜合素養。

（三）評價結果與過程聚焦，做到“學中有法”

作業評價有抄寫完成情況與書寫質量上的要求，也有獨立閱讀與使用工具的能力要求，還有思維能力、審美取向及價值觀等方面的要求，更有給予成長中的個體以方法，給予鼓勵與引導的要求。作業完成的過程既培養了學生搜集、甄別、篩選等方面的跨媒介閱讀能力、跨學科學習能力，也在評價中培養了他們積極向上的健康心智與行動能力。

三、語文學科高質量作業體系的建構策略

泰伯實驗小學關于語文學科高質量作業體系建構的理論學習與實踐探索一直在路上，初步達成以下共識。

（一）作業體系建構的知識度原則

1.基于課程標準的知識范圍，厘清作業難度結構

備課組成員以課程標準為作業知識點設計的基礎與起點，確立三級知識點標準——低于、等同或高于，科任教師針對班級學生的知識結構，分好層、對好標，從而確定作業難度上的設計標準。

2.基于單元主題的語文要素，分布作業縱向結構

備課組的成員對一至六年級單元教學要素（語文要素）的分布有清晰的認識與理解，明確各要素之間的聯系與區別，更清楚同一語文要素的不同階段的梯度要求，因而在設計作業時會有恰當的坡度要求。如同樣是“復述”的要求，但教材體現各年級能力目標點不同，呈現梯度安排：二年級借助圖片等講故事、三年級詳細復述、四年級簡要復述、五年級創造性復述。二年級的“講故事”要求與三年級的“復述”要求之間的區別與聯系，則需要教師從認知心理學角度辨析其之間的內在聯系，在創設有趣的情境、豐富練習文體中達成各個維度的目標；而簡要復述還要引導學生正確區分其與“概括”的區別，不僅體現在各自的言語要素上，還體現在對思維的方向上，復述強調說清事件，概括強調本質特征。

3.基于單篇課文后的習題要求，豐富作業類型結構

每篇課文后的習題要求，是能力達標的保底要求與綜合素養的體現，需要以豐富的練習設計達成，不是單一的作業題型能夠達到的。如統編版語文五年級上冊第七單元的語文要素是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”，根據知識點要求設計本單元課后作業的結構類型：平臺讀背、背默檢測、想象體會、理解交流、觀察仿寫、閱讀鏈接等。

（二）作業體系建構的設計策略

1.融合多門學科思維，架構思維支架

圍繞單元學習主題，根據語文要素的要求，借鑒其他學科的思維導圖要求，幫助學生架設思維支架，讓學生的思維可視化，從而讓教師能夠準確把脈、對癥下藥，針對學生存在的問題，進行施教與幫助，在實踐練習中提升學生的思維品質。如《我的“長生果”》預習作業設計了“思維導圖”“表格”“結構圖”等，逐步提高要求；學生整理文本信息獲得對課文內容的整體感受，經歷了對思維支架工具由模糊認識到選擇運用的理解過程。

2.融合課內課外資源，提供材料支架

每篇課文的語文要素知識點，都要在具體的言語材料中練習，一課一得、步步為營，在實踐中內化，積淀為個體素養，建構個體整體的素養大廈。以“初步感受靜態描寫與動態描寫”的作業設計為例，在平臺上推送關于“靜態描寫與動態描寫”的文章材料，配合課內學習方法進行拓展閱讀練習與應用：找一找這樣的語句、讀一讀這樣的段落、寫一寫自己熟悉的場景，讓學生運用習得的方法去解決問題，去表達自己對生活的感悟。

3.融合線上線下場景，搭建交流平臺

每一個學生都渴望交流自己的學習成果，獲得別人的肯定，教師可以營造一個評價情境，讓學生學會聽取別人的建議，去完善自己的學習成果，更重要的是培養良好的學習態度與胸襟氣度。如學生運用“靜態描寫與動態描寫”方法寫就的文章，可借助微信等平臺推出班內交流，也可整理成語文小報在校內傳閱，或向相關學生刊物推介發表等，這些都是激發學習內驅力的好方式。

（三）實現“教學—作業—評價”融合的操作流程

1.教學內容的選擇要以學定教，適度調整

學校以年級學科組的形式建構高質量作業體系是為了整體推進，在體現學校整體規劃意圖的同時，每位科任教師還要結合自己班級的實際情況，進行調整以找到適合本班學生的學習內容。如學生的知識結構低于高質量作業體系標準的，則要制定目標有序達成，切不可好高騖遠；如果高于體系標準的，則可向更高層次的標準規劃，也是對高質量作業體系建構的探索。

2.作業內容的設置要以教定量，量身研制

“雙減”背景下的作業時長是有限制的，要兼顧語、數、英三個主學科的時間配合，做到作業內容設計有量的思考。基于“定量”角度的思考，更需要提出“高質”要求，而高質的作業設計一定指向學生知識結構存在的問題。如布置預習時，教師可借助“小黑板”等平臺，分析學生在讀音、識字等方面存在的問題，教學時便可聚焦，有的放矢；再結合教學內容，研制檢測教學內容與培養課時素養能力的作業設計。

3.評價應用的功能少甄別功能，注重引導激勵

教師需要及時評價學生的學習成果，發現問題及時解決，不是簡單去評判學生作業的對錯，而是找出方法、形式、思維質量等方面存在的差距，引導學生去優化，向更高更好的方向發展；對于創新性的作業形式、思維表達、方法策略等則應及時表揚與推廣，通過夸贊個體學生激勵群體學生，引導整體向預定的高質量目標方向發展。

高質量作業體系的建構，是學校作業改革過程中的必經之路，也是當前教育研究中亟待解決的問題，要讓學生完成作業的過程，從有教師指導的課堂教學的學習過程過渡到以獨立學習為主的學習過程，從同一要求的作業過程過渡到學生自主選擇項目任務并依靠自身的能力去理解、內化與掌握學習內容的過程。總而言之，學生完成作業的過程應是培養學生獨立學習能力與解決問題甚至形成質疑能力的過程，應是學生融合自身綜合素養解決問題的過程，也是核心素養形成的過程。

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