“教育評價改革”之下的小學英語分層教學策略探析

林海燕

【摘要】隨著新時代“教育評價改革”的不斷深入，涌現(xiàn)許多對“小學英語教學策略”的探索。分層教學作為一種新型教學策略，在“教育評價改革”浪潮中受到眾多教學研究者的關注。本文以閩教版小學英語（三年級起點）五年級下冊Unit 4 A Spring Outing Part A的教學實施為例，探析適應當前“教育評價改革”的小學英語分層教學策略。

【關鍵詞】小學英語；教育評價改革；分層教學

《深化新時代教育評價改革總體方案》（下文簡稱為《總體方案》）對教育明確提出了“立德樹人”的根本任務，通過教育評價改革發(fā)展素質(zhì)教育[1]。《總體方案》以國家角度進一步強調(diào)要改革學生評價，促進學生德智體美勞全面發(fā)展。然而在現(xiàn)實中，學生之間由于成長背景、智利因素和非智力因素等方面的不同而導致其存在著個體差異。同一個班的學生英語基礎、學習能力、學習興趣等存在著懸殊差異。作為小學英語教師，應努力提高小學英語教學質(zhì)量，促進每一個學生都能在其原有的英語基礎上進一步發(fā)展。而傳統(tǒng)的“一刀切”的教學方式缺乏針對性，無法做到因材施教、有的放矢，難以讓學生在英語學習中體驗成功，也難以促進學生最大限度地發(fā)展和提高。因此，小學英語教師需要推陳出新—打破傳統(tǒng)教學模式，實施小學英語分層教學。這樣既滿足了全體學生的差異性需求，又充分激發(fā)了學生的英語學習興趣，充分發(fā)揮了學生的主觀能動性，有效促進了學生的全面發(fā)展，有利于推動教育評價改革的真正落實，促進教育評價改革的發(fā)展。

一、分層教學概述

分層教學，是指正視學生之間具有個體差異性，從而根據(jù)學生的不同特質(zhì)有針對性地實行分層次教學的一種新型教學手段。通過“差異教學理論”“最近發(fā)展區(qū)理論”和“因材施教理論”，進一步證實“分層教學”對提高教學質(zhì)量是有成效的。可以促進學生各方面的能力在原有水平上得到最大限度的發(fā)展，使得不同類別的學生都能在學習中有所得，增加感受成功和快樂的體驗。“教育評價改革”背景下實施小學英語分層教學具有重要意義。

1.順應教育評價改革的育人要求

從《總體方案》第四點可以看出，對于學生評價改革的主要目的在于讓學生的綜合素質(zhì)，得到全方位提高。達到此目標需要遵循“教育規(guī)律”，而分層教學正視學生間的差異程度，因材施教，可以有效促進學生個性發(fā)展，進而推進學生的全面發(fā)展，順應了教育評價改革的育人要求。

2.有效促進學生的個性發(fā)展

分層教學根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”，分“層”而教。教學內(nèi)容經(jīng)過教師“量體裁衣”，更加適合于每一個學生。真正做到“因材施教”“以人為本”，使得每一個學生的學習潛能都能得到更好的發(fā)展。讓優(yōu)等生“更優(yōu)”，中等生“轉優(yōu)”，學困生“脫困”。分層教學真正從學生的實際情況出發(fā)，為學生“量身定做”不同層次的教學內(nèi)容，使學生的學習潛能得到最大程度的激發(fā)，為學生的個性發(fā)展服務。

3.有利于提高課堂教學效率

分層教學需要教師提前對學生進行了解、分層，教師對各個層次學生的英語理解能力和學習條件都能做到“心中有數(shù)”，在各個教學環(huán)節(jié)，如備課、課堂提問、作業(yè)布置等的實施中能更加的有針對性，從而避免了很多無意義、無效果的教學活動，讓教者更有教學熱情、學生更加踴躍參與，讓小學英語的課堂教學更具高效性。

二、“教育評價改革”背景下的小學英語分層教學策略

筆者以閩教版小學英語（三年級起點）五下Unit 4 A Spring Outing Part A的教學為例，淺要探究“教育評價改革”背景下的小學英語分層教學策略。

1.學生動態(tài)分層

同一個班的學生英語學習基礎不盡相同，英語學習習慣和思維能力、記憶能力等學習特質(zhì)也千差萬別。如果把英語學科水平相當?shù)膶W生放在同一組，而后分類教學、指導，將利于學生最大程度地發(fā)展自己的“最近發(fā)展區(qū)”，使英語教學效果達到最佳。因此，把學生合理分層，是分層教學的首要前提。

筆者首先通過與學生家長交流溝通，對學生的家庭環(huán)境、家庭教育、生活習慣有大致的了解。其次，通過平時的課堂教學觀察，精準分析每位學生的英語學科基礎、英語學習興趣和英語學習潛能等。對學生做足了“功課”之后，綜合評估學生的智力因素、非智力因素、英語知識水平、英語學習興趣等的特征，把本班的學生劃分為三個小組：A組、B組和C組。A組為對英語有濃厚興趣，英語學習基礎扎實，英語作業(yè)完成情況優(yōu)秀，有一定遷移創(chuàng)新能力，且具有強烈學習欲望的學生；B組為能較順利地完成英語作業(yè)，英語基礎相對扎實，距離“優(yōu)等生”有一些差距但是具備一定的發(fā)展?jié)撃艿膶W生；C組為英語學習基礎較差，英語作業(yè)完成質(zhì)量不高，其英語學習存在著困難且英語學習慣較差的學生。

對學生的分層并不是說把學生分成三六九等，只是出于“為了更好地滿足不同學生的學習需求”的需要，與“教育公平”并不相違背。分層也并不是一成不變的，而是動態(tài)變化的。在實施英語教學過程中，筆者會全面分析和了解本班學生的學習狀況和階段性變化，隨時調(diào)整“分層”以適應當前學情。

2.教學目標分層

教學目標支配、指導著一堂課的教學過程。對教學目標進行分層，即充分考慮到A組、B組、C組學生的認知差異，既要防止A組的學生“吃不飽”，又要避免C組的學生無法達到教學要求而產(chǎn)生自卑感。在教學Unit 4 A Spring Outing Part A這一課，筆者對三個不同層次組別的學生作了不同的目標定向。以對單詞、句型和文本的掌握程度維度為例，闡述如下。

A組：學生能夠學會掌握單詞water，camera，climb，mountain，thirsty，做到發(fā)音準確、清晰。能在情境中活學活用本課句型：What are you going to take with you？ Im going to take...with me. 做到語音語調(diào)準確自然，并能自如替換不同的人稱代詞在本句型中進行運用。學生能準確理解本課文本，能熟練朗讀文本，能自己編寫類似文章，能用不同人稱復述文本，能根據(jù)文本情節(jié)續(xù)寫或改編文本等。

B組：學生能夠學會掌握單詞water，camera，climb，mountain，thirsty，做到發(fā)音準確、清晰。能在具體情境中運用句型：What are you going to take with you？ Im going to take...with me. 做到語音語調(diào)較好，熟練程度較高。學生能理解本課文本，并能熟練朗讀文本，能根據(jù)文本編寫出類似文章。

C組：學生能夠學會掌握單詞water，camera，climb，mountain，thirsty。能基本認讀句型：What are you going to take with you？ Im going to take...with me.并能分角色朗讀。學生基本理解本課文本，并能朗讀文本。

教學目標的分層，避免了傳統(tǒng)“齊步走”而導致學困生“跟不上”的弊端，有效增強了學困生的自信，使得各類學生都能得到不同程度的發(fā)展，提升教學質(zhì)地。

3.課堂提問分層

課堂提問是一門“技術活”，教師作為一名“工匠”必須“精雕細琢”，才能讓“提問”更好地服務于課堂。好的問題猶如一堂課的“引路人”，引領課堂的走向，推動課堂的發(fā)展。有效的課堂提問應該具有層次性，才能更好地啟發(fā)學生思考、探究[2]。同樣的問題，如果問錯了對象，那么問題的有效性將會大打折扣，甚至失去意義。教師不能忽視“學生是具有差異性的獨立個體”，因此問題的設置和問題的難易要分門別類、因人而異。只有把握學生的學習差異，針對學生的學習差異進行分層提問，才能使學生的學習更專心，也對自己更有信心。在Unit 4 A Spring Outing Part A的教學實施中，筆者在以下環(huán)節(jié)分層提問，學生積極思考，思維活躍，達到了理想的教學效果。

在新課伊始，筆者以“Free talk”的形式，構建本課思維框架—where，when，how，what，為下文的學習做好鋪墊。“Free talk”時，筆者分別向不同類別的學生拋出問題。提問C組的學生：Where will you go？這個句子中“where”和“will”都在四年級時已經(jīng)學過，所以絕大多數(shù)學生可以理解。問C組學生，他們大多數(shù)可以回答得出來，以此來增強他們的自信心。若學生可以回答出來，老師可以追問：When will you go？（這個句子難度與“Where will you go？”差不多。）C組學生若可以同時回答兩個問題，則給予他們表揚與鼓勵。若回答不出來，則請B組學生來繼續(xù)回答。提問B組的學生時，可以在提問“Where will you go？When will you go？”的基礎上，加一個問題：What are you going to do？教師在提問時，每個層次的學生都是同時在思考著的。因此，后面被提問到的B組和A組問題可以適量增多，難度加大。所以在問A組學生時，可以同時問這四個問題：“Where will you go？When will you go？How will you go？What are you going to do？”這四個問題也正是本課的思維框架：“where”“when”“how”“what”。

在教學文本時，筆者通過不同思維層次的問題引領，一步步帶領學生深入文本。在問題的設置上，筆者注重啟發(fā)不同水平的學生，提升教育意義。提問C組的學生時，筆者通常選擇思維層次較低的（比如可以用“Yes/No”來回答的）簡單問題。如在學生觀看完課文錄像后，提問C組學生：Are they going for a spring outing？學生基本能大聲回答出：Yes.隨后對其進行表揚：wonderful！ 使學困生受到鼓舞、體驗進步、建立自信。提問B組學生：What are they going to do？What are they going to take？這類問題屬于理解層面的問題，學生需要先讀懂文本，在理解文本的基礎上才能得出答案。這類“跳一跳便夠得到”的問題適合學習基礎較好但是還不夠拔尖的學生，促使他們主動探究、積極思考，使其進一步縮短與優(yōu)等生的差距。提問A組的學生： Do you like their spring outing？Why or why not？What do you think of their spring outing？這類問題屬于分析、評價性問題，處于思維的高階層面，適合優(yōu)等生，利于培養(yǎng)他們遷移、創(chuàng)新能力，促進其英語綜合能力的發(fā)展。

不同層次的學生在英語學習中所需要的教學支持是不盡相同的，教師要避免傳統(tǒng)的“一問齊答”，而要有所區(qū)分——不同層次的問題要面向不同水平的學生提問，這樣才能讓學生增加自信、各展所長、各有發(fā)展。

4.作業(yè)布置分層

作業(yè)一方面能使學生鞏固課堂所學，另一方面也是檢驗課堂學習質(zhì)量的重要評價方式。教師要尊重學生之間學習基礎、學習能力等方面的差異懸殊，以“分層”形式設置多樣化的作業(yè)[3]。在布置分層作業(yè)時教師既要考慮到作業(yè)類型應全面，如口頭作業(yè)和書面作業(yè)結合，同時又要兼顧作業(yè)的難易程度分層。可以用“星號”代表作業(yè)的層級。“星號”的數(shù)量代表作業(yè)的難易程度大小，“星號”越多，難度越大。筆者以Unit 4 A Spring Outing Part A一課的家庭作業(yè)為例，闡述小學英語分層作業(yè)的設計。

[Homework]（所有的作業(yè)均要以“拍照”或“錄視頻”形式上傳班級小管家。）

1. Write the new words five times.（必做）

2. Listen to the text and follow.（必做）

3. Retell the text to your friends.（選做）

4. Write a passage with your mind map. （選做type A or type B）

Type A：根據(jù)課堂生成的思維導圖及以下提示補全小短文“My Spring Outing Plan”.

Im going for a.Im going to.Im going to takewith me. Im going to wear.I will be very happy.

Type B：根據(jù)課堂生成的思維導圖寫一篇題為“My Spring Outing Plan”的小短文，自由發(fā)揮，字數(shù)不限。

第1、2題為基礎練習（抄寫和跟讀），是全體學生（A組、B組、C組）必做的題。第3題為簡單的綜合題（復述課文），主要面向B組和A組學生，C組學生鼓勵其嘗試挑戰(zhàn)。第4題是要求學生根據(jù)自己的春游計劃思維導圖改寫成小短文，層次為綜合題或拓展題，分為兩種難度，學生可根據(jù)自己的實際學情，自主選擇。Type A以“扶”為主，有提供語言支架，學生只需要補充詞語即可完成，適合學習基礎較為薄弱的C組學生。而Type B則以“放”為主，沒有給任何提示，允許學生自由發(fā)揮，適合B組或A組學生，可以鼓勵他們積極獨立思考、探究，給與他們創(chuàng)新空間，使其個性得到張揚。筆者在每個作業(yè)后面標注了“必做”和“選做”，讓學生自主選擇適合自己水平的作業(yè)去完成，讓學生真正成為自己學習的主人。

從學生作業(yè)的完成結果看，所有的學生都能順利完成第1、2題，且完成質(zhì)量佳。第3題A組學生完成率達到百分之百，B組學生完成率達到百分之八十，讓筆者驚喜的是竟有百分之二十的C組學生也能順利完成，且完成效果超乎筆者的期待。第4題基本所有C組的學生都選擇Type A。B組的學生有百分之七十選擇了難度較高的Type B，剩下百分之三十選擇了Type A。而所有A組的學生都選擇了Type B。從作業(yè)的選擇情況，反映出學生對自己的英語學科水平基本有客觀清晰的認識。而從作業(yè)的完成結果，則說明分層作業(yè)很大程度地激發(fā)了不同層次學生的潛能，給不同的學生提供了不同的奮斗“階梯”。長此以往，學生的英語綜合能力一定能在分層次作業(yè)的完成過程中得到不同程度的提高。

5.課堂評價分層

課堂評價是對學生在課堂中的學習表現(xiàn)做出有效分析并客觀描述學生的進步或不足的一種教學評價。課堂評價使用得當，可以使學生充分認識自我，也可以使師生關系更為融洽。課堂評價分層關注挖掘每一個學生的內(nèi)在潛能，較傳統(tǒng)課堂評價更具鼓勵性和引導性，讓每個學生不斷感受成功的喜悅，使得學生更加熱愛學習，使其德智體美勞更加全面發(fā)展，有效促進教育評價改革向著良好的方向發(fā)展。

如筆者在Unit 4 A Spring Outing Part A的教學過程中提問：What are you going to do in Spring？讓全體學生暢所欲言，分別叫了A組、B組和C組學生來回答這個問題。當A組學生對問題進行回答后，筆者用“Thank you”來進行回應。而B組學生回答后，則用“Very good”“Wonderful”“You are amazing”等鼓勵性詞匯表揚他們，并追問：Anything else？鼓勵B組學生發(fā)散自己的思維，說出更多。筆者請C組學生回答，若回答不出來，則說：Never mind.若回答出哪怕只和問題沾邊的答案，也對他們進行鼓勵：Good！Come on，you can do it.對于C組學生，筆者更多的是關注其情緒體驗和過程參與，及時發(fā)現(xiàn)其獨特閃光點，適時給予表揚。

每一個人都需要成功的體驗，以此來增加自信。當一個人長期沒有感受成功，就會變得消極，甚至自暴自棄。學生也是一樣，如果在學習的過程中長期都得不到被肯定，極易放棄自我努力，產(chǎn)生消極的厭學情緒。課堂評價分層對學困生以“表揚”為主，對中等生注重“鼓勵”，對優(yōu)等生則重在激發(fā)其“競爭意識”。課堂評價分層給不同層次的學生創(chuàng)造了更多“體驗成功”的機會，有利于消除學生自卑心理，給學生灌輸“只要努力就能贏得別人的認同、肯定”的觀念，使學生樹立更高層次的自信心，達到良好的英語教學效果。

四、結束語

綜上所述，小學英語分層教學是促進全體師生共同進步的有效措施，也是落實教育評價改革的重要方式。小學英語教師應該具備一種“潤物細無聲”似的讓學生覺察不到的分層教學藝術，不管是課堂教學，還是作業(yè)設計，亦或是每個教學環(huán)節(jié)的評價，都能充分激發(fā)學生的學習主動性，使得小學英語課堂的“教”與“學”都能達到質(zhì)的飛躍。

【參考文獻】

[1]中共中央國務院.“深化新時代教育評價改革總體方案”[R].2021.

[2]田秀云.小學英語課堂中的提問藝術分析[J].啟迪與智慧（上），2022（04）.

[3]錢穎.落實英語作業(yè)分層，促進“雙減”政策落地[J].中學課程輔導，2022（18）.

本文系2021年度立項“漳州市基礎教育課程與教學研究課題”“教育評價改革背景下的小學英語分層教學模式研究”，立項批準號：ZJKTY21155。