小學語文教學中識字和閱讀教學的關(guān)系研究

摘 要：隨著新課程改革的日益推進，對教學情境和課堂氛圍的優(yōu)化逐漸成為廣大教師的基本共識。在過去的小學語文教學中，學生的學習熱情很難被充分調(diào)動起來，課堂氛圍總體表現(xiàn)得比較壓抑、枯燥，不僅限制了學生對個體資源的自主開發(fā)，也對教師識字和閱讀教學的有效開展造成了一定的阻礙。識字和閱讀教學之間具有很強的關(guān)聯(lián)性，識字是閱讀的基礎(chǔ)，而閱讀則是對識字的一種高維訓練。因此，怎樣才可以更好地把握識字與閱讀之間的相互促進關(guān)系，已經(jīng)成為擺在廣大小學語文教師面前的一道“必答題”。文章對小學語文教學中識字和閱讀教學的關(guān)系進行研究，并給出個人建議，以期為相關(guān)教學提供參考依據(jù)。

關(guān)鍵詞：小學語文；識字；閱讀；關(guān)系研究

作者簡介：韓偉杰（1969—），男，甘肅省隴南市宕昌縣何家堡學區(qū)河口小學。

由于小學生在認知思維、理解能力、學習廣度等方面仍處于初步發(fā)展階段，小學階段的語文教學通常以拼音和識字為基本的教學內(nèi)容。從漢字認知這一方面來看，小學語文教師不但要對學生的拼音記憶進行引導(dǎo)和強化，更要幫助學生在閱讀簡易材料的過程中體會漢字的含義。所以，在幫助學生識字的過程中，教師要科學轉(zhuǎn)變教學思路，深入挖掘并利用識字和閱讀之間共存、互促的關(guān)系，使用多種手段優(yōu)化學生學習的效果。

一、小學語文教學中識字和閱讀教學之間的內(nèi)在聯(lián)系

在小學語文的多項教學環(huán)節(jié)中，識字是基礎(chǔ)核心，閱讀則是識字這一環(huán)節(jié)的學習成果的主要應(yīng)用，兩個環(huán)節(jié)之間具有相輔相成、彼此促進的內(nèi)在聯(lián)系。因而在開展識字和閱讀教學時，教師既要充分激發(fā)學生的學習熱情，更要建立起能夠體現(xiàn)并強化識字和閱讀之間相互作用的有機通道。

（一）利用閱讀提高識字的速率和層級

閱讀是語文教學中的主體與核心。對于漢字的認讀，小學生普遍具有比較感性的行為特點，孤立的漢字教學并不能有效地對小學生的思維產(chǎn)生深度刺激，久而久之還會造成學生的倦怠感。畢竟?jié)h字是一種具有抽象表意作用的文化符號，是經(jīng)過一定的總結(jié)、提煉而形成的文化認知載體，并不是“第一手素材”，學生無法通過自然感受形成對漢字的全面認識。而將識字融合在閱讀過程中，學生可以更加靈活地感受漢字的讀寫方法，還可以了解到單獨的漢字在組成詞匯和句子時所發(fā)揮的作用，并借助閱讀材料對漢字的含義形成更加立體的理解，同時還能夠了解漢字在常規(guī)交流中的多元人文內(nèi)涵［1］。因此，小學語文教師要以閱讀作為識字教學的主要載體，既能讓學生接觸更多的漢字，又有利于學生對漢字在“形”和“意”這兩個維度上的內(nèi)涵形成準確、深入的認知。

（二）利用識字鞏固閱讀的執(zhí)行基礎(chǔ)

語文是兼有基礎(chǔ)性和應(yīng)用性的復(fù)合屬性學科，也就是說，這一學科的教學一方面要夯實學生有關(guān)語言、文字方面的知識性、素材性基礎(chǔ)，另一方面還要鼓勵、引導(dǎo)學生在日常的社交活動中有效利用語言、文字素材和工具并形成良好的交流習慣。識字是執(zhí)行閱讀行為的最基本條件，學生漢字認讀的能力直接決定了他們可接受的閱讀材料的篇幅、深度、形式以及主題的多樣層級。因而在教授學生漢字的過程中，小學語文教師務(wù)必要準確認識和把握這兩個環(huán)節(jié)之間的次序和彼此之間內(nèi)在的作用關(guān)系，有目的、有計劃地挖掘閱讀訓練對識字教學的正向價值［2］。例如，對于《荷葉圓圓》這一篇課文的講解，教師可通過圖片或視頻等形式展示荷葉的外在形象，并結(jié)合富有趣味性的手段來構(gòu)建一幅包括露珠、蜻蜓、游魚和青蛙等要素在內(nèi)的生態(tài)畫面。在這個過程中，學生的學習體驗會受到形象化場景的積極影響，對“荷”“珠”“搖”等漢字的認識也會變得更加準確。這種教學方式非常適合小學階段學生的學習，符合小學生的心理特點，能幫助學生更好地掌握漢字的含義及書寫。

二、在小學語文教學中提升識字和閱讀教學質(zhì)量的具體策略

每一種教學工作的執(zhí)行都需要一定的策略，而不同教學工作之間的高質(zhì)量、高效率聯(lián)動更是對有關(guān)策略的設(shè)計、執(zhí)行和完善提出了更高的要求。據(jù)此，小學語文教師在依托識字和閱讀之間的能動聯(lián)系進行教學改革的過程中，必須率先建立起完備的執(zhí)行策略體系，以此來實現(xiàn)有關(guān)教學工作的順利推進和理想目標的快速達成。

（一）在教學中積極構(gòu)建生活化場景

語言和文字是記錄生活、表達自我和傳遞信息的重要工具，而對于這一工具的運用并不是在“空談”的模式下進行的，必然要回歸其所誕生的“母體”——現(xiàn)實生活。根據(jù)這一客觀認識，小學語文教師在引導(dǎo)學生進行識字學習時，務(wù)必要積極地通過閱讀內(nèi)容的有機導(dǎo)入來為學生構(gòu)建起更有現(xiàn)實感、代入感的生活化場景，一方面讓學生切實感受到語文和日常生活之間所具有的緊密聯(lián)系，另一方面要根據(jù)學生已經(jīng)積累的生活經(jīng)驗來幫助他們降低學習門檻、優(yōu)化學習體驗、激發(fā)學習興趣［3］。另外，在具體選擇生活素材的過程中，教師一定要先調(diào)查學生日常生活經(jīng)歷和環(huán)境，不能主觀臆斷，否則必然無法調(diào)動起學生的生活共鳴，最后導(dǎo)致“拳頭打在棉花上”。

例如，教師在講解《找春天》這一篇課文中的生字詞時，應(yīng)先引導(dǎo)學生通過讀課文來大體回憶自己在春天中所見過的景物，并結(jié)合有關(guān)記憶和活動經(jīng)歷勾畫出一幅生動的“春日百生圖”，讓學生真正體會到課堂和現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系，從而深化對于“花”“燕子”“小草”等春之韻味十分濃郁的字詞在“形”和“意”方面的主觀印象。

（二）利用游戲活動優(yōu)化識字教學成果

小學生都有活潑、愛玩的天性，注意力很難在較長時間內(nèi)保持高度集中，對于單純的理論學習難免會感到厭煩甚至排斥。但是如果是面對一些有意思的游戲活動，小學生又會表現(xiàn)出樂此不疲的狀態(tài)，常常玩上一整天也不會感到厭倦。這種看似“反差”的特點非常值得教育工作者去研究和利用。立足于這一認識，小學語文教師假如片面地通過理論講解的方式教授學生漢字，那必然會讓學生覺得索然無味，教學效果也會大打折扣。故而，教師要積極迎合小學生的天性，利用富有趣味的游戲活動來提高學生的課堂參與興致，將教學內(nèi)容融合在游戲過程中，進而起到寓教于樂的作用［4］。當然，在具體開展游戲活動的過程中，教師也要把握好分寸，不要片面地追求教學活動的“娛樂化”，否則容易使學生的注意力全部集中到游戲上而忽略了知識的挖掘和吸收，反而起了反作用。

例如，教師可以和學生一起玩一場猜字謎的游戲，由教師出字謎，全班分成若干個小組，每組依次派出代表來猜，誰先猜對其所代表的小組就可以積一分，最后積分最多的小組便為獲勝方。字謎要盡量以學生學過的生字為謎底，且表述方式要體現(xiàn)一定的活潑感，如“一顆豆子切四瓣，放進鍋里蓋上蓋兒（畫）”“存心不讓出大門，你說煩人不煩人（悶）”“一口吃掉牛尾巴（告）”“俺家大人不在家（電）”等。猜字謎游戲很容易吸引學生的注意力，能讓學生積極參與到課堂教學中，也能讓學生積極思考，無形之中讓學生對漢字有了更深的理解。

（三）利用“微閱讀”整合識字和閱讀教學

小學生，尤其是低年級的小學生在閱讀方面的能力普遍較弱。因此，小學語文教師在融合識字和閱讀兩大教學模塊時，首先應(yīng)當對自己所挑選的閱讀材料做一番選擇和處理，突出“微閱讀”，即對篇幅較短的材料的閱讀活動的重視，讓這些篇幅短小的材料來減輕學生的閱讀抵觸情緒，更好地照顧小學生的閱讀能力，讓學生在閱讀中更好地喚醒文字記憶并優(yōu)化他們對目標漢字的理解、認知，繼而達成理想的教學目標［5］。需要強調(diào)的一點是，教師對材料的選擇還要突出一定的趣味性和思政性考量，讓學生在“微閱讀”中得到正能量的洗禮，以此來實現(xiàn)有關(guān)教學成果的拓展。

例如，在結(jié)束了《狐貍分奶酪》這一篇課文的教學后，教師可以利用臨近下課的時間或者一節(jié)專門的拓展閱讀課，從《騙肉吃的狐貍》《多多熊和他的朋友們》《好孩子狐麗麗》等同樣以狐貍為主要角色的童話故事中節(jié)選出200字左右的文本讓學生閱讀，鼓勵學生從情節(jié)和角色形象等角度出發(fā)將這幾篇故事做一番比較，同時引導(dǎo)他們對文中出現(xiàn)的“狐貍”“餅”“狡猾”“氣呼呼”等詞匯的讀音、寫法等進行必要的認知、復(fù)習。總之，在閱讀中讓學生認識漢字、理解漢字，既提高了學生的閱讀能力，也讓學生在感受故事情節(jié)的同時加深了對漢字的理解，這種潛移默化的學習方式，能極大地提高學生的學習效率。

（四）利用“反差閱讀”優(yōu)化識字和閱讀整合教學

所謂“反差閱讀”，是指對在部分文學要素上存在相反屬性的材料進行高密度閱讀的一種教育引導(dǎo)活動。低年級的小學生由于認知能力和信息儲備方面的不成熟，常常會在對一些外界信息進行甄別、判斷時表現(xiàn)出馬虎的問題——這一點在“漢字”這一文化符號的學習上尤為明顯。為了幫助學生在漢字識別上具有更高的精度，同時提高他們整合閱讀材料內(nèi)容的水平，小學語文教師可以大膽引入“反差閱讀”模式，選擇一些存在大量形近字或近義詞的材料供學生閱讀，讓學生在文章情節(jié)的自然引入下對這些近義語言單元做出更為準確的區(qū)分，同時再結(jié)合材料中的文學要素來有效地理解有關(guān)字詞的含義，以此來同步提升學生識字和閱讀的綜合能力。當然，對于閱讀材料的選擇，教師務(wù)必要精準對標學生當前的能力，切不可好高騖遠，以免給學生帶來不必要的干擾和過重的學習負擔。

例如，在學習完“溝”“手”“拿”“順”這四

個漢字之后，為了讓學生將這些漢字和“鉤”“毛”

“掌”“須”這四個形近字準確地區(qū)分開來，教師不妨選擇《月亮船》《小狗貝蒂》《爺爺?shù)墓适隆愤@三則小短文來讓學生閱讀，對這些文章中同時出現(xiàn)的這幾個漢字重點關(guān)照，并可鼓勵學生通過發(fā)聲誦讀的方式進一步增強理解。

（五）利用有聲閱讀擴大識字和閱讀融合教學成果

識字教學的目標并不只是讓學生認字，而是要幫助學生從“讀”“認”“寫”“用”四個維度出發(fā)來理解漢字，其中“讀”這一維度無疑是最具有綜合聯(lián)動效力的。據(jù)此，小學語文教師可以拓展閱讀教學的形式，積極引入有聲閱讀，讓學生在開口發(fā)聲的狀態(tài)下完成對材料的閱讀，在這個過程中引導(dǎo)學生準確把握目標漢字的讀音、聲調(diào)，同時使學生結(jié)合聲情并茂的誦讀，從語氣等方面出發(fā)對目標漢字的含義、使用語境等形成進一步的認識，從而取得更為理想的教育效果。

例如，為了讓學生更好地認識“討厭”這個詞，教師可以組織學生讀一讀《小英雄查理》這篇短文，并提醒學生注意體會文中出現(xiàn)“討厭”這個詞的兩個句子，引導(dǎo)他們分別感受這兩句話所體現(xiàn)的“對查理的由衷反感”和“略帶害羞意味的撒嬌”這兩種情緒，繼而對這個詞的實際應(yīng)用情境形成更準確的理解。

在做好以上這幾個方面的工作的同時，小學語文教師也要注重培養(yǎng)學生常態(tài)化的“閱讀+識字”學習習慣，在班級內(nèi)開辟出一個讀書角，選擇學生所喜歡且適合他們閱讀的讀物，鼓勵學生利用課余時間開展更多的閱讀活動，讓教學成果得到進一步的鞏固和擴大。認識及理解漢字不能單單靠書寫，教師需要通過更多的方式，激發(fā)學生的學習興趣，逐步提升學生的語文學習能力。

結(jié)語

對小學生漢字識讀和材料閱讀的教學，既是小學語文教學的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，也是小學生語文學習的主體內(nèi)容。小學語文教師在相關(guān)方面的教學務(wù)必要做到貼近學生生活、體現(xiàn)知識聯(lián)動和創(chuàng)造課堂趣味。另外，參照當前素質(zhì)教育改革的客觀需求，小學語文教師開展識字和閱讀教學也要充分尊重具體的學情，設(shè)計符合客觀情況和需求的教學方案，不斷提高識字和閱讀教學的有效性，以提升小學生的語文學習能力。

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