“以圖育人”策略在小學語文教學中的應用

衛玥

摘要：“以圖育人”即借助圖片媒介，在情境創設中，落實語文要素，實現語文課堂的應教盡教。《義務教育語文課程標準（2022年版）》對核心素養的強調、對學段銜接的重視，以及統編教材中對古詩篇目的選材安排，為“以圖育人”提供了扎實的理論及實踐基礎。圖片要素在低段古詩教學中的應用，通過揭橥關鍵情節、還原文學場景和綜合運用思維等方法，在理解詩作意蘊、體會詩歌情境和助力核心素養發展等方面，發揮著舉足輕重的作用。

關鍵詞：圖片媒介 古詩教學 核心素養 實施路徑

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下文簡稱《新課標》）的出臺，全面清晰地闡述了語文課程核心素養的內涵，為“雙減”背景下語文教學的減負提質提供指導方向。以圖片為抓手，立足統編教材低段古詩教學綱領，尊重古詩文體自身特質及學生發展特點，教師可綜合采用多種方式，探賾“以圖育人”的多元路徑，提升學生語文核心素養。

一、“以圖育人”的定義

“以圖育人”[1]即充分發揮圖片載體的特征與優勢，將圖片情境與文本結合，并借助多種實施策略，在圖片提供的沉浸式情境中，完成每節課的教學目標，實現課堂教學的應教盡教，最終達到減負提質效果。

第一學段的學生思維處于發展階段，皮亞杰兒童認知理論指出，他們處于前運算階段到具體運算階段的過渡期，其語言知識、理解水平均有待進一步發展。圖像符號因其生動性、形象性、直觀性等特點，更加契合低段學生以形象思維為主的生理發展特點，生動夸張、色彩豐富的圖片對低段學生有著極大的吸引力，可以說，圖像于文字之外提供著多樣認知世界的方式。

另一方面，古典詩歌作為中華傳統文化的瑰寶，以其獨特的意象、濃郁的個人情感、精煉含蓄的語言而聞名。中國古代歷來崇尚“羚羊掛角”“言有盡而意無窮”的藝術境界，“尚虛”的審美傳統在某種程度給低段學生理解古詩、體悟情境造成困擾。我國有著“詩畫同源”的詩學傳統，亦不乏大量“題畫詩”的創作，圖像符號因而可作為詩歌語言的補充性文本。要之，“以圖育人”不僅符合低段學生生理、心理發展特點，以更加形象直觀的方式豐盈抽象的文學敘事，而且能結合古代詩歌的文體特質，并遠承悠久的傳統文化審美傳統，頗值得嘗試與探索。

二、以圖育人的實施背景

《義務教育語文課程標準（2022年版）》與以往相比，更加注重幼小階段的銜接。《新課標》就低段語文教學提出如下建議：“合理設計小學一至二年級課程，注重活動化、游戲化、生活化的學習設計”[2]，《新課標》充分尊重兒童的身心發展規律，著重強調圖片要素在低段教學中的重要作用：“能描述一幅圖畫的主要內容，說出多幅圖畫之間的內容關聯”“喜歡閱讀圖畫書、兒歌、童話、寓言等，在閱讀過程中能根據提示提取文本的顯性信息”，這些課程標準的落實都需要教師在教學實踐中充分重視對圖片要素的理解與運用。傳統古詩的體裁特點及《新課標》對圖片要素的重視，在理論支持與實踐指導等諸多方面，對于“以圖育人”的教學方式均具重要意義。

在教學實踐中，統編教材對古詩內容的選材及教材設計，也為我們提供了低段古詩教學中“以圖育人”的新思路及借鑒方向。統編語文教材一二年級古詩選詩篇目共有22首，其中一年級上冊包含以下篇目：《詠鵝》《江南》《畫》《憫農（其二）》等；一下包括：《春曉》《贈汪倫》《靜夜思》《尋隱者不遇》《池上》《小池》《畫雞》；二上包括：《梅花》《小兒垂釣》《登鸛雀樓》《望廬山瀑布》《江雪》；二下包括：《村居》《詠柳》《賦得古原草送別》《曉出凈慈寺送林子方》《憫農（其一）》《舟夜書所見》等。

縱覽上文臚列篇目，可發現以下選材特點：一、所選篇章以山水詩、詠物詩為主，諸詩歌重摹物描形，詩人體察細致，寥寥幾筆即將描寫對象的特征與神韻躍然紙上，詩歌宛如一幅幅色彩鮮明、形象突出的畫作。二、所選篇章不乏記事佳作，如《池上》《尋隱者不遇》《小兒垂釣》，此類記事詩作的情節簡短而貼近兒童生活，其中的轉折更是讓整個故事充滿起伏與趣味。三、教材中的不少古詩采用聚合式編排法，類比閱讀的比重逐漸變大，如一下課本將《小池》《池上》合編；二上第四單元將《登鸛雀樓》《望廬山瀑布》合編，第七單元將《夜宿山寺》與《敕勒歌》合編；二下第一單元將《春居》《詠柳》合編，第六單元將《曉出凈慈寺送林子方》與《絕句》合編。這些作品或題材相近，或主題相類，或在寫作手法上有一定相似性，此外統編教材一上、二下的兩首《憫農》詩作，也可視為典型的類文閱讀素材。山水詩、詠物詩重寫物描形，其內容生動可感，適合教師借助圖片元素抓取事物特點；記事佳作充滿轉折，可借助圖片元素理清故事情節；類似題材的古詩，可借助圖片要素體會詩作之間的差異。以此為例，結合課程標準及教材編寫的相關體例，探索圖片要素在第一學段古詩教學中的運用與實踐。

三、以圖育人的實施策略

語文教學實踐中，教師可通過選取關鍵圖片、轉換圖片視角、拓展圖片情境等方式，幫助學生理解詩作意蘊、體會詩歌情境，并在思維能力的運用和鍛煉中，提升學生語文學科核心素養。

（一）揭橥關鍵情節，理解詩作意蘊

一二年級的學生初次接觸古典詩歌，在釋讀文本時頗具難度，如何幫助學生理解文意而不增加理解負擔，是一線教師教學中需要注意的問題，借助圖片，可以通過生動直觀的方式幫助學生體悟詩意。

記事詩作中，詩歌中存在著多個主人公，但古詩講究語言凝練，部分詩句中往往會省略主語，如何引導學生理解此類詩歌文本，成為課堂教學的重難點。在此類古詩教學中，可在理解詩意的語義難點、關鍵情節設疑，引導學生借助圖片領會關鍵情節，進而疏通、感悟詩歌意義。

《尋隱者不遇》一課，教學的難點集中在詩意理解。詩作不僅描寫了問路人與童子的對話，更隱藏著未出場的第三個人物——童子的師傅，學生需要明白問路人與童子之間的交流，更要結合詩意知悉詩題中的“隱者”與童子師傅的對應關系，傳統字斟句酌的古詩教學方式無疑不適應低段學生的理解能力。實際教學中，在學生初讀古詩后，我結合課文的配圖采取了如下教學方式。

師：“請你仔細觀察圖片，思考圖片中的兩個人是誰？他們在做什么？”

生：“圖片中的小孩個子矮矮的，他是童子。松樹下的老人是問路的人。”

學生在初讀古詩的基礎上，往往能根據插圖中的主人公方位及“言師采藥去”一句，推斷出問路人在和童子打聽師傅的去向。在此過程中，不少孩子對“只在此山中，云深不知處”理解不深，他們無法條理清晰地表述出“誰”在此山中。基于這一學情，教師引導學生仔細觀察圖片：“圖片中小男孩的右手在指什么？在生活中，你為別人指路的時候會做出什么動作？”在圖片要素的指引下，學生能很快理解童子手指的方向即為師傅采藥的方向。理解遠不止于此，教師可因勢利導，順勢追問：“圖片中，童子手指的方向能看到師傅么？師傅藏在哪里？”大部分學生在課本插圖的引導下，能很快地借助圖片中層巒疊嶂、云霧繚繞的背景理解“云深不知處”一句的意蘊，在此基礎上“隱者”的身份隨之明了，學生對詩作中童子及問路人的動作、情態也有了更深的把握。

記事詩作中，關鍵詩句的教學亦需借助圖片要素。《池上》一詩描寫了小娃偷采白蓮的故事，教學中學生理解的難點集中在“不解藏蹤跡”一句。一方面，學生初次認讀“蹤跡”一詞，對其理解存在障礙，另一方面，很多學生沒有池塘采蓮的生活經驗，無法理解“藏蹤跡”背后的原因，更無法理解“藏蹤跡”所包蘊的情思。以往教學中，單一的植物生長習性介紹并不能讓孩子迅速理解詩意，教師利用課本插圖，首先帶領學生觀察課本插圖中影影綽綽行走的小舟，隨即引導學生發現船后留下的白色印記并探究原因。借此契機，教師相機介紹浮萍的習性，圖片的引導和浮萍知識的鋪墊，學生便能理解小娃采蓮回家時“蹤跡”的形成原因并能迅速說出“不解藏蹤跡”的相關意蘊。圖片要素的運用并不限于文意理解，在明晰詩意的基礎上，可以讓學生在課本上圈畫出“小娃采蓮路線圖”，從教師的“以圖解詩”到學生的“以圖繪詩”，在圖片教學中暢想小娃撐船的情境，全面實現文圖互動、詩意體驗的教學目標。

（二）還原文學場景，體會詩歌情境

詩歌之美，不僅美在畫面意象，更美在詩語中創造出的情境。低段學生思維以形象思維為主，教學過程中，如果能對圖片要素加以選擇、利用，就能幫助學生迅速、直觀地體會詩歌意境，感悟傳統文化之美。柳宗元《江雪》是統編版教材二年級上冊的一首古詩，這首詩畫面感強、語言精煉，數筆即營造出孤獨寂寥的氛圍。教學中，學生能較快理解詩意，難點集中在如何引導學生進入詩歌情境，圖片素材的使用不失為完成這一教學重難點的有效途徑：

師：（出示一只鳥在山間飛翔的圖片）請大家觀察這張圖片，你看到了什么？你聽到了什？

生：我看到一只小鳥在山林中間飛行，它一邊飛行，一邊在唱歌。

師：（出示鳥群在山間飛翔的圖片）請你仔細觀察，你看到了什么，聽到了什么？

生：這一次山林間有更多的小鳥，它們在山間飛過來飛過去，嘰嘰喳喳的，特別熱鬧。

師：冬天來了，山林間又有了一些新變化，誰來說說你觀察到、想象到的畫面（出示大雪紛飛、群鳥隱匿的圖片）？

生：冬天來了，山林間的小鳥都藏起來了，山林里沒有一點鳥的聲音，特別安靜。

師：這就叫——

生：千山鳥飛絕。

以上片段中，教師設置了圖片組，在選取、使用圖片要素時，注意到圖片焦點與背景的雙向關系，并分別借助只鳥——群鳥——大雪紛飛、群鳥隱匿的圖片，創設類比關系，引導學生轉換觀察視角，從而實現古詩文本的“聚焦”“縮放”效果，《江雪》的悲寂孤獨雖未明言，卻歷歷可感。《江雪》前二寫景，后二敘事，“蓑笠翁”獨釣一事，正因孤寂背景的襯托而更顯寂寥。在隨后的教學環節中，教師運用圖片要素，引導學生體會詩歌畫面對比，感受作者心境：

師：這么大的山林里卻一只飛鳥都沒有，往日繁忙的道路中卻不見一個人的蹤跡。這么安靜的世界中，有什么？誰發現了？

生：在江面上，有一個釣魚的漁夫。

師：你真是火眼金睛，在如此廣闊、白茫茫的一個世界中，你在江心發現了一個黑點，那個黑點就是——生：蓑笠翁。

師：觀察圖片，這個釣魚的老翁是什么樣子？他是和誰來釣魚？

生：釣魚的漁夫離我太遠，我看不到他長什么樣子，雪太大了，連他穿什么衣服都看不清，全都是白白的一片。

生：他是一個人來釣魚的，沒有人陪伴。

師：這么惡劣，這么寒冷的天氣，一個老翁為什么獨自釣魚，他是什么心情？

生：他肯定特別孤獨、傷心，沒有人說話，周圍也沒有小動物陪著他。

生：他非常了不起，他才不管外面的天氣，這么惡劣的環境都可以堅持做自己的事情，我肯定害怕極了，不能像他一樣堅持下來。

在這些圖片情境的鋪墊下，學生不僅對《江雪》一詩兼具細膩筆法與夸張概括的藝術特色有了可感直觀的認識，更自然而然地對詩中孤寂的環境、孤獨的心境及垂釣的老翁有了獨特的思考。

（三）綜合運用思維方法，助力核心素養發展

語文課程核心素養是學生“文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現”，在課堂教學中，圖片要素的運用不僅可以幫助學生理解詩意，提高學生思維水平，更能增強學生審美創造能力，讓學生在情境中，進行審美創造，提升語文核心素養。

以《春曉》為例，課堂教學中的圖片要素不僅可以幫助學生理解詩意，更能使學生意識到圖片尺幅的靜態局限性，引導學生發揮想象，感悟詩歌留白藝術，進而創造詩境。《春曉》是一首聲色兼美、充滿閑情逸趣的詩，課本中為《春曉》配了一幅啼鳥飛翔于林間的插圖，雖能借一隅之景展示初春景明之氣象，卻難以顧及到詩中的時空交錯感。以課文插圖為導入點，可設計如下教學環節。

師：同學們，大詩人孟浩然隱居山林，沒有工作牽掛，好不容易能美美地睡個懶覺，卻早早地醒來，誰告訴我，發生了什么事情？

生：詩的第二句告訴我們，孟浩然是被小鳥鳴叫的聲音吵醒了。

師：你的耳朵真靈，聽到了嘰嘰喳喳的鳥叫聲。假如你就是孟浩然，聽到這么多鳥叫聲，起身來到窗戶旁邊，你會看到什么？說說自己的理由。

生：我肯定要打開窗戶，看看是哪些小鳥在嘰嘰喳喳地叫我起床。你看，課文圖片中就有很多小鳥。

師：除了這些，你還可能看到、想到什么？

生：在圖片的右下部分，滿地都是小小的、碎碎的、紅紅的花瓣。詩中說“花落知多少”，孟浩然肯定也看到了地上的花瓣。

師：孟浩然面對滿地的花瓣，他發出了什么感慨？

生：昨天晚上雨下得可真大，花瓣都被雨水打壞了，太可憐了。

生：原來昨晚下了那么大的雨，還好沒有打擾我的美夢。

師：說得好，這些同學由清早窗外的情形，聯想到昨夜下雨的場景。

生：剛剛下過大雨，外面空氣肯定特別清新，我要出去春游。

師：這個同學由今天清晨的情景，聯想到自己以后的計劃。

師：你們瞧，孟浩然在這個春天的早晨，聽到了——生：鳥叫聲。師：看到了——生：飛翔的小鳥、地上的落花。師：他甚至還會聞到——生：落花的味道。

師：他多會觀察呀。孟浩然還由雨后的清晨，聯想到昨夜風雨的情景。同學們還借此聯想到孟浩然接下來可能要做的事情，你們想象力真豐富。

綜上，圖片要素的使用不僅可以幫助學生迅速進入情境，在后續的教學中，教師通過引導學生對圖片情境觀察、聯想、推測和判斷，拓展課文插圖的內容，深化學生對文本的理解，在思維能力的訓練發展中，引導學生發現美、感受美、創造美，從而實現語文核心素養的培養與提升。

參考文獻：

[1]楊曉奇.圖像時代教科書“以圖育人”：機遇、挑戰與應對[J].課程·教材·教法，2022（3）：93-98.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：4.