教學組織形式改革要助力義務教育新課標實施

寇文亮 喬晉 李占萍 宗樹興

摘? ?要：《義務教育課程方案和標準（2022年版）》頒布實施，是中國式現代化建設新征程上，義務教育課程教學優質均衡和高質量發展的航標燈與路線圖。而重視教學組織形式改革，是推進新課程高質量內涵式實施的關鍵。新世紀以來的課改方向既保持了一致性，也出現了明顯的階段性差別。義務教育領域要在新的歷史方位下，以學生發展為中心改革教學組織形式，培養時代新人，激發學生綜合性實踐性學習的內在動力，培養學生的核心素養和關鍵能力。

關鍵詞：新課標；核心素養；教學組織形式

中圖分類號：G420? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2023）15-0037-05

2021年底，全國2895個縣（市、區）全部通過了縣域義務教育基本均衡發展評估，標志著我國普及義務教育進入世界發達國家行列，全國范圍內實現了基本均衡，優質均衡成為我們下一步的努力方向和奮斗目標。這就是我們思考義務教育新走向的歷史方位，是義務教育新課標頒布的重要底氣和緣起。由此高質量優質均衡發展義務教育更加迫切地提上日程。

我們正在經歷著世界百年未有之大變局，改革開放和社會主義現代化強國建設進入了新發展階段，黨的二十大為中國特色社會主義現代化強國建設擘畫了新藍圖，以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興。“新”成為我們這個時代的最突出特征：我國全面建成了小康社會，消滅了絕對貧困，進入了創新型國家行列，我們在航天、5G、高鐵、人工智能等多個領域走在了世界前列，國內生產總值穩居世界第二……“變”成為了我們邁向社會主義現代化強國的最重要的應對策略。新發展階段要有新發展格局，而首先要做到的是人的觀念理念要變，要適應新格局，促發新格局的形成。

新發展階段的義務教育領域要不斷拷問“為誰培養人，培養什么人”的問題，要主動適應這場偉大的實踐和偉大的斗爭。優質均衡是教育體系的高質量發展在義務教育階段的集中表達，其內涵指向了教育過程和教育結果，不再僅僅是教育資源的均衡配置和普及效率要求，不再是僅僅滿足人民群眾對子女“有學上”的需要，而是滿足人民群眾對“上好學”的需要。

高質量課程體系是高質量義務教育的重要落實渠道和方法，這是被自新世紀開始的課程改革所證明了的。而重視課程教學組織形式改革，是推進新課程高質量內涵式實施的關鍵。2022年4月，《義務教育課程方案和標準（2022年版）》頒布實施，這是中國式現代化建設新征程上，義務教育課程教學優質均衡和高質量發展的航標燈與路線圖。新課標要求，要以利于學生學會學習為宗旨，實施研究探索性、自主合作型學習。要圍繞學生的學習來組織各項教學要素，打破時間空間限制。教師教學服務要適應這一變化，滿足學生個性化學習需要，引導每個學生明確自己在教學組織和學習流程中的定位，而在實際操作中要進行分層分類教學，實施以學科、主題、項目為內容線索的流動班組，不可以一張教案教到底。要積極倡導學生參與和互動，真正實現“兵教兵”“官兵一致”“官兵平等”，讓學生學習真實發生，真正實現深度學習。

一、教學組織形式適應性改革的迫切性

教學組織形式是教學活動中師生相互作用的結構形式，是師生共同活動在人員、程序、時空關系上的組合形式。一般而言，教學組織形式可分為班級集體授課、小組合作學習和個別化學習三種形態。實質上，教學組織形式變革所要解決的就是選擇何種結構和作用方式才能更有利于學生的學習問題。區別教學組織形式和教學方法在今天看來十分必要，能夠讓我們更好地把握新課程改革的實質，拓展教學方法的內涵。

新世紀課程改革之前，我們把學生、課程、教師、教學方法、教育技術、教育環境等作為教學的基本要素，而教學組織形式是排除在外的。原因很簡單，因為我們是在固定課程、固定班級、相對穩定的教學進度上考慮問題的，甚至我們的教育學原理也是在班級授課制這樣一個基本制度下來討論問題的。新世紀課程改革突破了這一點，其倡導的自主、合作、探究暗示了教學組織形式的變革，遠遠超出了原有課堂教學方法的理論和實踐范疇，指向了教學組織方式改革。與此同時，這一教學要素的概念也就更加清晰地浮出了水面。

教學組織形式改革的適應性轉型，主要表現在以下四個方面。一是對學生發展的適應性。如前所述，要面向中國特色社會主義現代化建設培養人才，學生的核心素養和關鍵能力要實現轉型與提升。社會需要變化促使學生發展目標發生了變化，必然呼喚過去大一統的一成不變的班級授課制轉型，轉變為更加靈活的適應學生個性化成長的啟發式、互動式、探究式教學組織形式。二是適應教育條件的變遷。中國社會已經開始從小康走向現代化，我們擺脫了“窮國辦大教育”局面，校舍、儀器設備、信息技術設施等硬件環境發生了根本性躍遷，為實施小班化教學、分層分類走班制教學創造了優越條件。三是新課程實施要求。一方面，新世紀以來課改理念形成與不斷傳播延續，實施新的教學組織形式的理論環境不斷優化；另一方面，2022年新課程在教學組織形式上的要求更高，其改革迫切性大為提高。四是教師素質的提高。我國義務教育事業已經從普及到追求優質均衡，教師隊伍建設水平突飛猛進，不僅學歷層次提高，而且專業能力發展迅速，這都為教學組織形式變革做了充分的人力準備，而教師要落實與學生平等對話，尊重學生個性差異，滿足學生發展需要，就必須增強自身專業發展的內驅力，抓住教學組織形式變革這個“牛鼻子”。

二、教學組織形式改革與教育現代化理念的適應與互動

從某種意義上講，教學組織形式改革標志著教育現代化的前進歷程。如果說班級授課制一定程度上解決了現代教育培養效率的提高問題，促進了教育普及和工業化對人才培養的需求，那么這一教學制度同樣留下了一個問題，就是對人文化個性化欠缺尊重。由此形成了教學科學化與人文化之間的取位矛盾。夸美紐斯所倡導的教師按照學校的課程計劃、課程標準、課程表、作息時間表等面向學生集體進行授課的教學組織形式，加之赫爾巴特于19 世紀初提出的“明了—聯想—系統—方法”的教學過程階段論，促使班級教學過程的設計與實施走向制度化和可操作化。但是，深究起來，這種教學制度無論如何也不能完全擺脫壓抑學生個性、使之成為經濟社會發展的工具之嫌疑。于是自此以后，一系列旨在修補和糾偏工具化傾向的人文化教學組織方式創新開展而來。19世紀末，在歐洲的新教育和美國的進步主義教育理念的普及與推廣影響下，歐美特別是以美國為代表的教學組織方式改革興起，成為新教育改革的支點和重要組成部分。

教學組織形式改革的宗旨是適應學生的個別差異。于是，教學組織單位變小，將不同學習水平和不同學習性向的學生單獨編班，或者分組，以適應學生不同的發展需求，這成為教學組織形式的新表現，小班化、分組教學是典型做法之一，主要將學生按智力水平或學習成績分成不同的教學班或組，通過定期測驗決定學生在分層分類中的升降調整。其中，關于分組的標準有兩類，一類是打破校內學生的年齡限制，按學生智力或學習成績分組，教學內容相同，學習年限不同；另一類則是指在同一年齡階段內分組，根據學生學習成績的變化，組際間教學內容深淺不同，采取不同的教學進度。陳鶴琴1934年至1935年期間對歐洲11個國家進行了考察，期間就曾介紹過比利時德克樂利學校分組教學、主動自學的教學組織方式，稱贊他們是實施“新教育”的典范，其中的個別化教學是其基本假設，教學組織的人文化是其追求的基本方向。

教學組織形式改革的基本策略是調動學生的積極性、主動性，強調學生個性化、自主性學習，強調師生平等。如道爾頓制是美國進步主義教育家帕克赫斯特（H. H. Parkhurst）在馬薩諸塞州道爾頓市的道爾頓中學開展教學改革實驗的基礎上總結出來的。它強調學生自主學習：師生之間要簽訂學習“公約”，將學生的學習活動交給學生自己把握，學習目標和任務都由學生自己掌控。學生對自己的經驗和知識水平有著充分的了解，可以自主支配學習時間，按照“公約”分月份完成各科作業內容或者項目。華虛朋（C. M. Vuashburne）的文納特卡制同樣具有這樣的特征：每個學生要在接受新的學習任務之前先接受診斷性測驗；在自學一個單元的教材并完成作業后，通過正式測驗進入新單元的學習。教師按照學科內容，以學生自學為主，采用個別教學的方式促使學生學習知識和技能，不同學生間的學習進度是有差別的，同一學生學習不同學科內容時其進度也可以不同。

這些旨在強調自主學習的教學組織形式改革，也兼顧了合作學習，秉持了學校社會化理念，在學生自主設計合作活動的同時，由學生自主組織實施，由此學生的創造性和合作精神得以同步提升。我國新世紀課程改革過程中的杜郎口教學模式、洋思模式都充分體現了這一點。如杜郎口采用了課堂教學的“三三六教學模式”。前“三”指三個特點——立體式、大容量、快節奏；后“三”指自主學習“預習—展示—反饋”三個學生主體模塊；“六”指展示模塊“六大環節”——預習交流，明確目標，分組合作，展現提升，穿插鞏固，達標測評。而洋思中學的堂堂清、日日清、周周清和月月清，則更加體現了單元教學的自主學習模型。

三、教學組織形式改革的多維度表現

一是有利于以學生自主學習的教學班代替單一行政班模式。傳統的班級授課制作為教學組織形式改革的對象，首當其沖地受到沖擊和挑戰。以年齡和課程為主線的編班模式，低視甚至忽視學生的經驗和認知差異以及興趣愛好。行政班成為以課程和教師為中心的教學組織實施的依托，講求教學班與行政班嚴格一致，造成了學生發展上的僵化和“齊步走”。因此體現以學生學習為中心的編班構想大量出現，走班制和學分制改革集中涌現。分層和分類走班是其突出的教學組織形式：學生自主選擇到不同層次和不同知識類型的班級上課，課堂采用固定的行政班和走動的學科分層教學班相結合的教學組織形式。如陶行知于20世紀20年代中葉在曉莊師范所設計的“教學做合一”、以“做”為中心的教學組織形式改革實驗，就體現了走班制和學分制教學組織形式的深刻內涵。美國教育學教授勞伊德·特朗普（J. L. Trump）于20 世紀50 年代創立的特朗普制，也在教學組織形式的靈活性上向前邁進了一大步：將大班上課、小班討論和個人獨立研究結合起來，以大約20 分鐘為一課時，代替固定劃一的上課時間。大班上課，由優質教師將兩個或兩個以上的平行班組合在一起上課；小班討論，由教師或優秀生帶領每班約20 人左右，一起研究討論大班的授課材料；個人獨立研究，由學生獨立完成作業，以促進學生個性發展。三個教學環節各自所占教學時間比例分別40% 、20% 和40% 。這樣，學生發展得以尊重，教學的靈活性得以體現，教學組織形式改革的中心發生了轉移。再如，我國山東臨淄朱臺中學在新課程改革過程中創建了“842 學習小組”教學組織形式：將全班學生分成6 個8人學習小組，相互合作與競爭，每個學習小組再分成兩個4人組，每個 4人組再分為兩個2人組，討論問題按照2—4—8小組順序依次進行。北京十一學校根據不同學科的課程難度、學生不同發展性向和學習方式等將不同科目設計成不同的層次和類別系列，設置教學班，實施走班。上海晉元高中設置結構性套餐式課程，具體包括基礎型、拓展型、研究型和生活經驗型，實施分類分層走班。

顯然，教學組織形式改革的空間范圍要求在一所學校整體展開，因為劃分班組、教室、教師分工都要以一所學校為范圍進行。文納特卡制、道爾頓制以及陶行知的曉莊實驗都證明了這一點。

二是教室空間結構依據學生學習需要靈活布置。如道爾頓制：將教室改為各科作業室或實驗室，根據不同學科的性質陳列相應的參考用書和實驗儀器，供學生使用。各作業室都安排有輔導教師，以便對學生的自學進行指導。杜郎口模式：座位排列方式由秧田式變為分組排位，學生對面而坐；取消了三尺講臺，教師不再有固定的位置；教室里設置三面黑板，教室外一面白板，供學生個體練習，小組合作展示；教師從多個角度進行班級授課，強化了學生之間的互動交流，培養了團隊精神。在這樣的課堂上，小組內同學相互交流、磋商，成為學生自主學習的組織依托。北京十一學校對教學樓及其教室進行了改造：一方面，建設學科專用教室，安排不同的學科在不同的教室上課，讓教室成為具有豐富教育意蘊的教學空間，實施小班教學和卡包式座位安排，提高教師對學生的關照度；另一方面，分層分類選課走班，全面實施學生選課走班制，促進學生個性化發展。

三是教學評價關注事實和學生個體進步。如道爾頓制：設置學習進度成績記錄表，強調集體活動，每天上午和下午都有一半時間用于游戲、音樂、 表演、自我管理、公開討論會等，以增強學生的學習動力，簡化學生評價程序。陶行知當年在曉莊師范也有類似的做法。我國新世紀課改以來，學生評價方式也伴隨著走班制學分制實驗而改革，實施動態評價，關注學生思維、能力、情感意志等，不唯分數，不唯學業，建立學生成長檔案，關注事實記錄。學生檔案包括成績檔案、課堂反應、作業、 探究性學習記錄等。評價者由教師向全員轉移，自評、互評、小組評、家長評、教師綜合評價相結合。

綜上所述，教學組織形式的變革是一個伴隨著教育現代化推進而持續不斷進化的過程。在教學組織形式變革過程中，人們探索出了一些科學性與人文性兼顧的教學路徑與方法，其總的趨勢是從刻板僵化的班級授課制，或改進或補充，走向個別化教學。在追求中國式教育現代化的進程中，教學組織形式改革一方面要學習借鑒國外先進做法；另一方面要根據國情實際，與我國統一課程體制相結合，與教學模式、教學方法改革、教學環節規制創意相結合。克服教學組織形式改革過程中概念理論顯性化、中觀管理欠缺、智力支持薄弱、教育家參與程度低下、理念普及不夠、學生自主觀念不強等困難，吸取以往教學組織形式改革中學生朋輩交往和自信心受影響、注意力分散以及班級管理難度加大等方面的教訓。積極應對“走班”對學校管理、教師發展、教學資源配置、學生活動、校園建設、教師組織等方面帶來的挑戰，提升校舍和設備設施等硬件配置水平，提供相應的課程供給支持體系，更新教育理念，營造以學生發展為本的校園文化和自主學習氛圍。

［本文系河北師范大學2021年度教學改革研究項目“核心素養培育背景下小學教育專業師范生實習教學有效性研究”（項目編號：2021XJJG034）研究成果。］

【責任編輯 李紅霞】