略論特殊教育文化意識的轉向

【摘 要】 教育文化意識反映了對教育群體觀念的認識。特殊教育文化意識經歷了由低期望的“危險假設”，到高期待的“危險至微假設”的轉向。當代特殊教育工作者應擁有正確的教育假設素養，在具體的教育活動中應基于學生的權利、潛能和尊嚴來審視、觀照自己的實踐和認識。

【關鍵詞】 特殊教育；文化意識；危險假設；危險至微假設；教育假設素養

【中圖分類號】 G760

教育活動中的文化意識是對教育群體觀念的認識，或是對影響教育思維、行為的文化認識，它的深層問題是哲學問題。作為一種文化現象，教育觀的形成容易，但意識反思難，難在意識是對已有認識的觀照，認識不足或不成熟就無法對它進行審視與觀照。特殊教育的文化意識，伴隨著相應的殘疾學生教育實踐，也經歷了由低期望的“危險假設”，到高期待的“危險至微假設”的轉向。

一、傳統教育中的“危險假設”

教育的“危險假設”是指在教育領域中，人們未經實踐驗證，僅憑自我和大眾的一般認識，就做出教育結果的預設判斷，而這種教育假設恰恰存在著低期望的危險。教育的“危險假設”集中反映在特殊教育的歷史發展上，尤其是對殘疾程度嚴重的學生，它至今仍影響著特殊教育的觀念、思想和行為。譬如，許多教育工作者在論及殘疾學生教育時，總聚焦殘疾給學生發展帶來的不利影響，忽視學生的潛能開發、支持條件與主觀努力；部分教師在具體教學分析學情時，往往以“不能”“不會”等否定的詞語來表述學生現有的水平，甚至因為殘疾或障礙程度較嚴重就妄下“沒有學習能力”的斷語。同樣，對于教育安置方式，許多教育者認為隔離的特殊教育學校是滿足學生特殊需要的有效方式，而進入普通學校參與普通課程學習很難達到好的教育效果。

由于殘疾或障礙程度的嚴重以及學習困難的復雜性，教育者很容易產生低期望的教育成果，認為殘疾學生這也不行，那也不會。這種預設的低期望在教育的文化意識上是極其危險的，因為在沒有真正了解學生的基礎上，就輕易地給予低期望的判斷，甚至否定學生潛在的學習能力會直接影響教育成果。

特殊教育中的“危險假設”有其產生的歷史邏輯。在特殊教育的發展進程中，傳統觀念認為智力測驗是判斷是否有智力功能障礙的基本手段，而智力低下則作為診斷智力障礙的基本條件。這很容易使人們形成一種信條：智力可以用可信的方式來衡量，智力測試中學生若表現低水平的智力，會被貼上智力障礙的標簽。這種認識導致人們相信與普通學生相比，被貼上智力障礙標簽的學生無法在普通課程中學到更多的內容，因而參與普通教育的受益程度是有限的。

以往的教育實踐經驗也表明，對殘疾學生尤其是重度障礙、多重障礙學生來說，當教育者不能確定學生是否知道、理解、能夠學習或能否學會時，往往假定學生不知道、不能，甚至認為可能永遠不會。與學生潛在的學習能力相比，這些“不行、不能”的“假定”是一個危險的預設，導致教育者對殘疾學生的期望值較低。因為這種傳統的教育認識觀，教育者陷入了一種“危險假設”的信仰漩渦，這種假設信仰導致了學校教育的隔離或課程學習機會的受限甚至剝奪，教師片面地注重“吃、喝、拉、撒、睡”等功能性技能，忽視“聽、說、讀、寫”等學科性內容。雖然這并不意味著教育者忽視學生的利益，但是基于傳統對缺陷的消極歸因認識以及教育安置的隔離，其教育理念和方法體系所帶來的限制是顯而易見的。

巴列里（Baglieri）和克諾夫（Knopf）等分析了這種現象背后的深層社會意識影響。在傳統的殘疾認識觀念影響下，社會接受了“缺陷”作為“差異”的概念，隨之這種差異被視為消極的，是一種與公認的“普通”不同的東西，有這種差異的人則被認為是需要改變的人，需要朝著所謂公認的“普通”的方向發展。于是在“正?；庇^念的影響下，形成了現有的社會結構，這樣的社會結構阻礙了有差異的人參與社會生活，他們很難參與到社區生活中［1］。這種文化意識導致殘疾學生及其家庭乃至他們的教師都受到了嚴重的傷害。從教學和學校教育的角度來看，殘疾學生與所謂的“普通”學生相比，很快就被認定為不符合理想的標準，而教育重點是試圖將他們改變為更可接受的“普通”樣子。盡管人們的主觀愿望是好的，但實際可能會阻礙學生的學習和發展。由此，在對教育“危險假設”的批判基礎上，衍生了“危險至微假設”的概念。

二、教師的教育假設素養

為了防范傳統教育中“危險假設”這種現象，把低期望的假設危險降到最低限度，有學者提出了“危險至微假設（the least dangerous assumption）”的概念。1984年，美國特殊教育研究者安妮·唐納蘭（Anne Donnellan）首次提出了“危險至微假設”的概念：“在沒有確鑿數據的情況下，基于假設的教育決策對學生成年后能獨立自理生活的消極影響應降至最低”［2］。她進一步指出，教育者假設學生表現差不是因為他們的缺陷，而是教學措施不到位。安妮·唐納蘭的觀點實際上是對傳統殘疾認識取向的一種挑戰，換句話說，如果學生學得不夠好，在質疑學生學習能力之前，教育者應首先反思教學問題。概言之，“危險至微假設”主張在開展殘疾學生的教育時，應首先堅信他們有能力、能夠學，否則會導致學生教育機會的減少、教育安置的隔離、教育期望的降低以及成年后發展路徑的局限。

那么究竟如何做到“危險至微假設”的教育決策呢？比克倫（Biklen）和伯克（Burke），提出了教師應該擁有正確的教育假設素養（presuming competence）的觀點［3］。所謂教育假設素養，意指在教給學習者某些知識或技能前，相信他們具有潛在的能力。如果有了這種理念，教育者就會做出最不危險的假設。教育假設素養將殘疾學生尤其是重度障礙、多重障礙學生的反應和行為看作特定情境與個人經驗結合形成的合理現象，避免冠以缺陷的標簽，從而最大化地挖掘學生潛能。因而，教師應該將學生的殘疾或障礙與人本質的多樣性聯系起來，并從學生的角度理解其發生的反應和行為。從這個意義上說，從事重度障礙、多重障礙學生教育的工作者，必須擁有正確的教育假設素養理念，做到“危險至微假設”。當代特殊教育的實踐也證明：當超越傳統的教育文化意識，給予學生更高的期望和積極的支持，學生的發展也會超越教育者的預期。因此，正確看待殘疾學生，樹立正確的教育觀念，是開展具體教育實踐的前提。

三、特殊教育文化意識的應然轉向

特殊教育文化意識的轉向，意味著當代每一位特殊教育工作者應擁有正確的教育假設素養，在面對殘疾學生時做到“危險至微假設”，表現在具體的教育教學活動中至少必須秉持以下的教育理念來審視與觀照自己的實踐。

（一）每個人都享有教育和發展的權利

“特殊需要學生首先是學生，是有著生命的人。因此，基于人的生命存在，特殊需要學生有著人的生命價值、意義和尊嚴，享有作為人的一切權利?！保?］殘疾學生不應因其障礙的多樣性和復雜性，喪失其發展的權利，而受教育權是他們能獲得發展的最基本的權利之一。因此，為殘疾學生提供有質量的教育服務不僅不能少于普通學生，還要根據公平正義原則，讓他們享有更多的社會、經濟和教育等的支持。這種支持是在教育上給予特定的幫助，提供相應的教育服務，以提高殘疾學生的學習能力，幫助他們從相對學習困難的環境中獲得資源、信息和關系，進而促進其身心的有效發展。

（二）每個人都有學習的能力和發展的潛能

任何人生來都具有一定的潛能，甚至巨大的潛能，即使是重度障礙、多重障礙學生也不例外。殘疾雖會影響學生學習的方式，但只要給予機會，他們都會學，不管過程有多困難，特殊教育工作者和其他專業工作者必須認識到每個個體都有其潛在的學習能力和發展的價值。教育者如果沒有積極的教育期望，沒有促進學習的責任，那么無論是殘疾兒童還是普通兒童，無論是一般障礙兒童還是多重障礙兒童，都不會取得學習上的進步，同樣也得不到相應的發展。

首先，教育者不要低估殘疾學生的學習潛力。周圍人的態度對學生成長的影響極大。如果教育者將學生看作是需要加以保護以免受所有傷害的個體，那么他就會被置于同情心的搖籃里養育，學生也會如人們所期望的那樣表現出脆弱、被動和低成就。但是，如果教育者面對一名殘疾學生，對其殘疾并不過分強調，那么他將會學習、成長和發展。因此，要對殘疾學生的多重障礙始終保有積極的教育期望，不要因為他們有殘疾或殘疾程度較重而忽視其潛力，不在教學上做任何的努力。其次，對不同認知能力水平的學生采取不同的教學方式，并且通過不同的教學，使殘疾學生學會一定的教學內容。盡管學生在某些學習領域如閱讀、計算等有低成就的可能性，但是通過使用適合的教學方式，他們也能走向成功。學生以傳統的方式可能無法表達他們知道、理解或領會的內容，但他們可以用其他方式表達學習結果。

（三）每個人都有自己的尊嚴和被尊重的需要

尊嚴就是權利被尊重。鑒于此，特殊教育工作者必須時時記住：在實施教育的過程中，不要對殘疾學生有歧視的心理，既不要居高臨下地看待學生，也不要僅僅把自己看作救濟者。教師的行為是在履行教育的職能，必須講究職業道德，而學生是教師教育服務的對象，有受到尊重的權利。因為絕大多數的殘疾學生缺乏維護自己權益的能力，因此，所有與之交往接觸的人都應該尊重他們的個人權利。

參考文獻：

［1］BAGLIERI S， KNOPF J H. Normalizing difference in inclusive teaching［J］. Journal of learning disabilities， 2004，37（6）：525-529.

［2］DONNELLAN A M. The criterion of the least dangerous assumption［J］.Behavioral disorders， 1984，9（2）：141-150.

［3］BIKLEN D， BURKE J. Presuming competence［J］. Equity & excellence in education， 2006，39（2）：166-175.

［4］盛永進.特殊教育學基礎［M］.北京：教育科學出版社，2011.

（作者單位：南京特殊教育師范學院，210038）