核心素養視域下學業評價的范式、內容和方略

劉倩

【摘? ?要】核心素養背景下，學業評價的內涵、內容與方法都發生了變化。教師應探尋基于核心素養的學業評價范式，使評價更關注意義建構，并以交流、合作的方式與學生共建評價標準，共同反思，以此提升評價的育人功能。以語文課程為例，教師應梳理學業評價的思路與方法，以分項等級評價方式開展結果與過程并重的課程評價，分項呈現評價的結果，拓寬評價的視角，發揮評價的功能。

【關鍵詞】核心素養；學業評價；意義建構；分項等級評價

核心素養是我國實現“立德樹人，促進學生全面發展”的重要抓手。而判斷核心素養是否達成，發展得如何則需要通過評價來實現。傳統學業評價以知識點測試為主要方式，采取將知識和技能解構成若干部分的分離式考查方法，與核心素養的整體性和綜合性要求背道而馳，難以體現核心素養內涵。本研究試圖從評價范式、評價內容、評價方法、評價結果呈現與運用四方面，展現核心素養視域下的學業評價圖景，以便后續開展評價實踐。

一、共建愿景：學業評價范式的闡述

評價范式是評價共同體認同的價值取向、理論模型和實踐規范，代表著開展學業評價應遵循的價值觀和行為方式。傳統學業評價推崇知識至上，強調累積，通過總結性的標準化測試甄別學生的學習結果，是一種認定與問責的評價。該評價目標觀照不足、功能窄化，導致人才選拔的片面性與評價教育性的缺失，無法滿足核心素養培育的要求。核心素養視域下的學業評價范式探討能在一定程度上解決傳統學業評價存在的問題，發揮評價的作用。

核心素養是學生在受教育過程中形成的適應自身發展和社會發展需要的必備品格、關鍵能力和正確價值觀，是知識、技能、能力在相關工作領域與個體特質相互作用的結果，指向個體學習經驗的整合。［1］核心素養的培養具有基礎性、發展性和可塑性特征，即注重培養社會群體成員發展所需的共同基礎素養，便于他們順利地生活和工作；注重在社會群體成員的終身學習過程中發展素養并合理設置發展的階段性目標，使其持續學習和理解；注重在實踐中促進個體主動進行意義建構，推崇個體開展自主探究與反思，實現自我發展與升華。核心素養的復雜性與整合性導致分離式、碎片化的評價模式難以滿足評價需求，因此需對學業評價范式進行重新闡述。

依據核心素養內涵與特征，學業評價范式應包含以下特征：從知識觀來看，該范式關注學生從知識崇拜到意義生成［2］的轉變，考查學生與社會交互時主動建構知識體系、思維邏輯、特定技能的水平，以及該過程中衍生出來的學習動機、情感態度與價值觀，而非僅關注知識的簡單傳遞與積累；從價值取向來看，該范式關注評價的育人功能，以促進學生最優發展為目標，注重通過適切的課堂評價，使個體實現實時改進，形成核心素養；從評價焦點來看，該范式傾向于從完善結果評價的視角出發，加強對學生背景與學習過程的審視；從評價方式來看，該范式傾向于依托復雜開放的任務，對核心素養進行整合性評價；從學生角色來看，該范式將學生視為評價的主體和客體，將評價視為多元評價主體共同構建的形成性活動，學生參與討論，與教師共同構建評價任務與標準，完整參與評價［3］；從學習動機與態度評價來看，該范式關注對學生學習動機的激發以及學習態度的觀察和引導。

二、找準抓手：學業評價內容的梳理

傳統學業評價的內容主要源于教材和考綱，考查的重點聚焦低階、碎片化、封閉化、去情境化的靜態知識，很少涉及高階思維、綜合能力。即使存在所謂的綜合題目，其粗放式的評價也于學生能力培養無益，且脫離實際。學生學習的知識不能為未來的生活和工作做準備。也有人嘗試通過任務解構和行為描述方式進行學業評價，比如利用科學實驗，但這樣的考查容易使學習成為基于技能的機械化訓練。究其原因，這樣的學業評價重點在于知識和技能，未考慮真實情境的創設，容易走入“考什么，教什么”的怪圈，學生學習的內容難以與真實生活的世界發生聯系，導致知識能力與現實需求之間出現斷層。教師只考慮當下的靜態知識和能力，忽視長期的學習效果，使學生的發展受到制約。

因此，核心素養視域下的學業評價內容需要得到重構。核心素養是學生實現個人發展和適應社會發展所需的，在真實情境中通過實踐、積累、建構的綜合能力。我國采取的方法是將教育方針細化成核心素養，并以此為統領，構建素養型課程目標，保證核心素養的落地。以語文教學為例，《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：義務教育語文課程核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實語言運用情境中表現出來的文化自信、語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。［4］從中可以看出，語文學科的核心素養包括“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”四個指標。對每個指標的內涵進行剖析，對形成核心素養的關鍵指標及指標間的邏輯關系進行闡述，可以得出語文核心素養的培養思路及路徑。具體可參考王崧舟老師梳理的語文核心素養內涵說明［5］（如表1）。

以“語言運用”為例，語料積累是語言運用的基礎，二者是量變和質變的關系；語感建構是語言運用的核心，學生既通過語料輸入提升語感，又通過語言輸出提升語感；語理習得能夠助力語感建構；語言表現是語言運用的目的，也是構成核心素養的關鍵能力。四個指標相互作用，密切相關。需要注意的是，語文核心素養具有綜合性特點，在語言輸入和輸出的過程中，除了關注學生的關鍵能力，還須關注對學生品格和價值觀的觀察。以語言表現為例，教師要選擇能夠體現正確價值觀和文化自信的材料，展現中華民族的優良傳統。成功指標的解構能幫助教師理解構成核心素養的能力、品格、價值觀，但這是不夠的。為了評價學生的學習成果，評價內容必須依托評價任務，以可視化的、具體的任務判斷學生的學習程度，了解學生的核心素養達成情況。

三、明確路徑：學業評價方法的探析

了解核心素養及其關鍵指標后，須對學生的核心素養進行全面測量及判斷。

首先要明確評價方法。《浙江省教育廳關于小學生綜合評價改革的指導意見》明確指出：“語文、數學、英語和科學等課程重點探索基于課程標準的分項等級評價，淡化橫向比較，有建設性地診斷學生學習進展。”“各學科遵照課程標準要求，結合學生學習過程，從內容領域、學業水平與過程表現等方面實施分項評價，體現對學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的分項診斷，形成學生個體發展畫像，引導學生改進學習。”［6］由此可見，分項評價的思想覆蓋結果性評價和過程性評價，具體可以從內容領域、實踐領域、形成核心素養的關鍵點等角度實施。分項評價的項目可以依據相關課程標準、學校實際情況和學段差異等進行調整。例如，語文課程的結果分項評價將核心素養納入實踐活動，包括“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”。教師根據學生的核心素養達成情況，將學生分為A、B、C、D四個等級，分別對應完全達標、達標、基本達標和未達標四種狀態。

分項評價除了在改進結果性評價方面有深刻的洞見，在過程性評價方面也有一定的指導性。過程性評價是在學習過程中完成的、建構學習者學習活動價值過程的活動。［7］因此，它不是在課后用量表進行分析的活動，而是關注課堂中師生價值建構情況的活動。過程性評價是目標、過程并重的全面評價，不僅關注結果評價未重點關注的情感態度價值觀、學習動機等學習的非智力因素，更關注學習效果與過程中的方法與策略。［8］因此，把過程性評價僅看成是學習非智力因素的評價，是一種人為割裂學習過程和學習效果的行為。過程性評價主張評價過程與學習過程的融合和評價主體與客體的互動，旨在促進學生反思學習過程與學習策略，理解和掌握學習方法，推動學生核心素養的形成。

其次要梳理評價的具體操作步驟。在此過程中，第一，教師要確定評價工具，測量學生的核心素養情況，并形成證據。鑒于核心素養的情境性與綜合性特點，依托碎片化知識點考查的標準化測試不是好的選擇，脫離情境、僅依賴技能機械訓練就能完成的任務也不符合要求。任務的設計要以真實的問題情境為依托，設計者應深度思考情境中涉及的能力、品格、價值觀以及它們之間的相互作用，并將核心素養的各個板塊綜合地納入任務中。同時，由于核心素養的形成需經歷一個持續理解和長期建構的過程，因此要設計具有整合性、迭代性特點的任務鏈。例如語文課程中，教材內容的組織和呈現依托于六大任務群，分別是“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”。這六大任務群有如下關系：“語言文字積累與梳理”是基礎性任務，是培育核心素養的基礎；“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”三種任務群是“閱讀與表達”的整合，包含閱讀內容的輸入與輸出；“整本書閱讀”“跨學科學習”均指向高階思維的培養。

第二，教師要確定評價標準。在完成任務的過程中，會產生很多與學生學習質量相關的證據，評價標準能為教師有效選擇評價證據提供依據。評價標準可以是簡單的，以明確的語言描述不同等級的表現，例如“這篇文章很有說服力”“有一定說服力”“完全沒有說服力”，但這一評價標準較為籠統。評價標準可以是整體的，以具體的語言進行描述，比如對水平A的作文描述可以為“中心思想表達到位，文章條理清晰，詞匯得當，語法錯誤少”。這一評價標準反映了整體印象，但評分點不夠細致，解讀空間較大，學生很難得到有效反饋。評價標準可以是分析性的，如周文葉展示的“實驗報告的分項評分規則”［9］（如表2）。

該評價標準由關鍵成功指標、學生表現水平或等級、清晰聚焦的評分描述組成，教師可以使用它較為清晰精準地了解學生在不同維度的表現水平。有了評價標準，教師能夠對學生的學習情況進行判斷，學生能夠及時收到有效的反饋。

四、提升效用：評價結果的呈現與運用

評價結果的呈現與運用是學業評價的一個重要環節。主流的學業評價僅以分數判定學生的學習結果，使教育變得功利化，偏離了教育的初衷。事實上，分數難以對學習結果進行精準的定位與反饋，更遑論對學習過程的優化及對學生核心素養的提升。評價結果分項呈現，無論是從內容領域、行為領域還是素養領域來看，都拓寬了評價的視角與功能。從評價生態來看，分分計較成了歷史，教師的眼光開始關注學生的薄弱部分，教學改進精準定位于學生學習效率的提高。同時，因學生目標狹窄而導致的惡性競爭情況得到了改善，學生逐漸開始關注自己的薄弱維度，達到良性競爭的結果。從評價視角來看，評價維度的豐富讓教師精準定位學情成為可能。從評價功能來看，分項讓學習診斷走向精準化，為后續的診斷改進奠定了基礎。當然，僅僅展示分項及分數是不夠的，還需佐以詳細的情況說明。比如：利用分項加評語的形式，讓學生進一步明晰自己的優點和缺點，為下學期的改進做準備；利用分項加客觀證據的形式，保證評價的公平性和精準性，讓學生通過對客觀證據的回顧進行反思，學會評價。教師也可以嘗試在標準化測試中應用分項思想，羅列每道題的關鍵要素，按要素打分，明晰學生的弱點，方便對癥下藥。

那么，如何運用評價結果培養學生的核心素養？教師可以從以下三條路徑入手。一是打造良好的競爭生態。解讀評價結果時不過度關注總分，而是突出進步程度的權重，肯定學生的優勢項目，關注學生的劣勢項目，激發學生的學習興趣，幫助學生提升學習效果。二是聚焦問題的診斷。問題的診斷不僅要依靠教師的經驗，還要發揮師生共同體的作用，讓學生通過交流、合作的方式，對學習問題達成共識，由此提升學生探索問題、解決問題的能力。三是推動學生反饋改進。聚焦問題后，如何用問題助力學習效果提升是關鍵一步。傳統的做法是發現問題后，讓學生在課后或者后續教學中逐步改進問題，但在此過程中，學生的主動性不強，學習效率不高。因此，教師應關注反饋改進的時機、方法、路徑，發揮學生的主體性，讓學生在學習中自主形成“反饋改進”的思維，讓評價助力核心素養的形成。

核心素養視域下，學業評價的內涵、內容與方法都發生了變化。教師應探尋基于核心素養的學業評價范式，使評價更關注意義建構，并以交流、合作的方式與學生共建評價標準，共同反思，以此提升評價的育人功能。

參考文獻：

［1］辛濤，姜宇，林崇德，等.論學生發展核心素養的內涵特征及框架定位［J］.中國教育學刊，2016（6）：3-7，28.

［2］朱麗楨，段兆兵.從知識崇拜到意義生成：學生學業評價新解［J］.當代教育科學，2022（5）：27-33.

［3］邵朝友.評價范式視角下的核心素養評價［J］.教育發展研究，2017，37（4）：42-47.

［4］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［5］王崧舟.秉綱而目自張? ?執本而末自從：《義務教育語文課程標準（2022年版）》“核心素養”解讀［J］.教學月刊·小學版（語文），2022（6）：8-18.

［6］浙江省教育廳關于小學生綜合評價改革的指導意見［EB/OL］.（2022-07-25）［2023-05-20］.http：//jyt.zj.gov.cn/art/2022/7/25/art_1229106823_2412662.html，2022-07-25/2023-02-06.

［7］謝同祥，李藝.過程性評價：關于學習過程價值的建構過程［J］.電化教育研究，2009（6）：17-20.

［8］高凌飚.關于過程性評價的思考［J］.課程·教材·教法，2004（10）：15-19.

［9］周文葉.中小學表現性評價的理論與技術［M］.上海：華東師范大學出版社，2014：119-120.

（浙江省寧波市教育局教研室）