“探-究-遷”數字化課程混合式教學的質量評價體系

徐勇

摘 要：隨著教育技術信息化的發展，以線上線下教學效能融合為主題的數字化課程的混合式教學研究成為熱點。結合線上學習平臺的實時數據系統與線下教學的實時表現，通過特征數據的融合，將數字化課程的混合式教學實施分為“探”、“究”和“遷”三階段，以充分發揮線上線下教學的互補性和融合性。構建“探”“究”和“遷”分階段的質量評價三級指標體系用以監測教學實施的效果，該指標體系線上線下雙軌并進，定性定量靈活相濟，過程結果評價相融，是混合式教學質量評價方面的有益探索。

關鍵詞：混合式教學;效能融合;質量評價體系

一、引言

由數字化線上學習平臺和線下教學組成的混合式教學因其學習方式前沿、教學組織靈活、資源多樣、評價方式多元化受到了廣泛關注。如何利用大數據、人工智能等新一代信息技術有效開展教學過程監測、課堂教學效果評估、構建教學評價指標體系是當前該領域的熱點問題。如張陽等人（2021）探究基于大數據應用的課程教學質量評價模型、評價方法及評價效果，其研究表明基于大數據感知的評價能有效解決現行課程教學質量評價體系普遍存在的評價結果準確性、教學感知有效性、反饋改進及時性不足問題。馬星（2018）等人提出以學生為中心和以數據為依托作為高校教學質量評價的價值引領和技術支持，逐步構建具有全過程、多層級、雙功能特征的評價體系，實現由大數據帶來的學習變革。陶依貝（2021）提出通過精準采集真實全面的課堂數據信息，依托數據挖掘與運算分析能力，在評價中融入師生的情感變化信息，構建基于大數據的教學質量評價體系，豐富教學質量評價方式和評價內容，實現評價工具的信息化、智能化，為提高教學質量、達成育人目標發揮作用。目前對線上和線下兩種模式如何在混合式教學過程的各環節進行深度融合相互補充，如何體現數字化課程混合式教學效能評價的系統化和科學化還有待深入研究。特別是在當下，線上和線下教學往往不是單獨行動而是相互補充，線下教學隨時可能轉為線上教學。線下教學亦通過線上教學資源的組織、發布或更新進一步鞏固效果。故需深入研究如何提升二者構成的混合式教學效能，如何使二者在教學的全過程中互為基礎，深度融合。

二、“探—究—遷”多階段效能融合的混合式教學實施框架

本文探索數字化課程線上教學與線下教學的多階段融合模式。所謂融合模式指的是探索線上線下效能深度融合，相互補充，交互把控的教學設計。通過線上線下相互支撐多點結合的實施路徑，按照探、究、遷三階段分別進行設計，從而對學生的課程學習過程和結果進行監測和評價。

（一）“探”—摸清學情

首先，教師利用線上學習平臺數據、大數據算法等采集學生的學習軌跡（登錄平臺日志、視頻觀看數量與時長、話題討論參與次數、任務點完成數量及比例等），對數據進行成因分析得出學生的學習基礎水平、知識儲備、關注點等學情特征。

接著，結合上述數據利用數據挖掘機器學習等技術精準識別學生的認知水平，預測學生在課程學習中可能產生的理解誤區或思維堵點。以便教師初步制定接下來的線下教學策略。此環節效能主要由單軌（線上學習平臺）把控。

（二）“究”—動態監測

首先，采集雙軌（線上學習平臺后臺的實時統計和課堂教學中學生狀態表現，如專注度、應答問題反應、課堂隨記情況等）數據得到學生線上線下學習行為、學習軌跡、生生交互、師生交互、課堂檢測等方面的數據。專注度是通過線下課堂攝像頭等監測工具或教師授課過程中的觀察捕捉學生的課堂專注情況，凡目光追隨教師或聚焦于黑板板書等行為表征都是學生課堂學習專注度高的表現。諸如低頭看手機、埋頭抄筆記、相互交頭接耳、目光空洞甚至打瞌睡等行為均是專注度低的表征。應答問題反應包括兩個方面。一是教師在課堂上授課時通過導語設問引導學生集體作答給出問題解答的反應。若是反應者寥寥，說明學生尚未體會教師設問的用意或對知識還未理解到位無法作答。若是反應迅速且熱烈，說明學生已通過自己思考得到了問題的解答，樂于表達自己對知識的理解。二是教師為監測個體融入課堂教學的情況，針對性點名回答或隨機抽查回答問題，根據學生作答的結果體現個體融入課堂、知識獲取的效果。課堂隨記情況反映學生在聽取教師傳授知識時將重要內容內化的能力。隨記不是埋頭記錄。有的學生為求將教師的板書記錄下來埋頭苦抄而未能聽取教師的講授，此為典型的本末倒置。沒有教師的講解，光憑板書必然不能深悟知識點，對學習內容的體會必然也是一知半解。正確的做法應是一邊聽取教師的講解，一邊將需重點注意的要點簡單記錄，課下再補充完善，聽為主而記為輔。教師可通過檢查學生的隨記情況判斷學生對知識重難點的理解是否到位。

其次，通過數據挖掘機器學習等技術精準識別學生的學習路徑、學習進度和學習偏差。此環節充分體現了雙控融合的作用，先是教師根據前一階段獲取的線上平臺“探”學數據針對性地開展教學，以線上單軌數據為“因”引導線下教學，從而實時產生線下課堂的專注度、應答積極性、課堂隨記情況、小組討論參與情況等數據的“果”。

最后，在此基礎上再結合與線下課堂同步進行的線上學習過程，包含諸如生生交互，師生交互，在線搶答等數據，實現線上線下雙軌數據融合。對此融合數據進行基于數據挖掘技術實時監測，由此衍生出對學生學習路徑、學習進度和學習偏差的反饋，教師能準確地把握學習效果。也為課后的“遷”學實現了把控，是制定“遷”學內容難度和體量方面重要的依據。

（三）“遷”—鞏固提升

本階段是以“究”學階段的教學反饋情況為“因”，引導教師借助線上平臺并根據學生對學習內容的理解和掌握程度給出延伸訓練和知識遷移的應用。通過這些訓練和應用的反饋，教師獲得學生該節學習目標達成度、學習動機實現度等數據，進而從學習成果評估、知識水平增值、應用能力提升等方面進行學習效能的總和。

三、質量評價體系的構建

結合專家訪談、文獻查閱等結果，構建多階段的數字化課程混合式教學指標體系。“探”學、“究”學和“遷”學三個維度作為一級指標。各一級指標下又有分屬的二級指標及三級指標。例如“探”學階段主要考慮平臺利用效率等3個二級指標和對應的共10個三級指標。這個初步的質量評價指標體系充分體現了“線上線下雙軌并進，定性定量靈活相濟，過程結果評價相融”的特點，具體如下。

（一）“探”學質量評價

在“探”學階段，主要借助平臺資源實現課程內容的初學，通過平臺利用效率、活躍度和“探”學效果3個二級指標進行評價。

二級指標平臺利用效率旨在監控學生的初學過程，它又包含系統登錄次數、視頻觀看數量和時長、平臺使用時長和資料下載記錄共4個三級指標。

其中系統登錄次數反映了學生對平臺學習的積極性。除開惡意登錄之外，登錄次數越多的學生大概率地對學習內容更為感興趣，對學習的積極性更高，探索知識內涵的動力更強。

視頻觀看數量和觀看時長為互補型指標，視頻觀看數量顯示了學生對知識內容資源的關注，以及接受線上授課教育的總量，學生觀看的數量越多其對知識的理解就會越深刻，而通過反復觀看課程相關視頻還能反復揣摩知識的真意，有助于更快地掌握知識內涵。時長的監測能避免學生為片面強調觀看數量只是將所有視頻打開而不仔細觀看，它是倒逼學生不但要打開視頻還要深入觀看的措施。

平臺使用時長為有效時長記錄了學生有活動記錄的總時間，諸如待機狀態不計入內，其計算方式是系統內部通過頁面各部分是否有響應發生體現學生使用平臺的頻繁程度，規避了某些學生打開平臺頁面后就棄之不理的無效行為計算，故此指標反映了學生有效利用平臺的時間。

資料下載記錄反映了學生對所學內容探索的主動性。教師會圍繞教學上傳豐富的助學資料，包括但不限于講稿電子版、PPT課件、專業眼光分析知識點的網頁鏈接以及錯題集錦等。多樣化的學習資料能讓有理解能力差異的學生從不同的角度加強對知識的理解。

二級指標活躍度反映了學生在“探”學階段線上學習的存在感，其中包含2個三級指標即話題參與次數和討論發言字數。它們為互補型指標。教師為加強線上學習中互動性，會根據學習內容發布一些有思考性的話題的，啟發學生的思考與自我認知。話題參與次數體現了學生對互動教學的積極性。一般來說，參與話題次數越多的學生對學習的熱情更高，對知識真理的追求更迫切，對相互交流的心靈碰撞更為渴求。參與話題次數越多越能開啟學生心智，使之豁然開朗。同時通過討論發言字數的監測避免學生只是為了刷參與次數而僅進行簡單無效的回答的情況。

二級指標“探”學效果包含“探”學內容測評、任務完成度、完成速度共3個三級指標。教師發布在線形式的學習測評試題，后臺獲取學生在線計時完成測評的數據，再結合學生對任務的完成度以及完成速度的統計從而全面了解學生“探”學階段的學習進展。這里完成度指任務點完成的百分比，表示學生完成的學習任務總量。完成速度是衡量學生對所學知識吸收的快慢，理解快速到位的學生能較快地完成任務。

（二）“究”學質量評價

在“究”學階段通過專注度、活躍度等6個二級指標進行評價。二級指標學習專注度決定了學生認真參與學習的程度。統計學生聽課的有效時間（刨除缺勤、睡覺、聊天等時間）、有效行為（舉手應答、與教師互動、演版、記錄筆記等）、有效認知（回答問題正確、板書答題正確等）等作為學生是否專注于課堂教學的評價的3個三級指標。

二級指標活躍度由多個三級指標組成。生生互動的主動性反映了由教師安排的以小組為單位的教學活動中，學生與其他學生商議、討論、協調、組織等互動表現;知識挖掘深入性體現了學生在知識理解方面的活躍性，活躍度高則挖掘深入、理解深刻;課堂任務完成度也是學生活躍的表征，越活躍的學生完成課堂任務的動機也就越強;師生互動性是教師視角反映學生活躍性的屬性指標。

協作表現是側重于反映學生與他人協作完成學習任務的能力的二級指標。其三級指標有效共享資源上傳需要學生依據對知識的了解挖掘海量的網絡資源，將有益于本次學習的資源上傳;小組研討發言次數體現了學生對小組學習的貢獻積極性;個人觀點的重要性反映了學生的觀點是否經過了建設性思考;個人觀點的創新性反映了學生學習過程中舉一反三的潛力。

個體能力是聚焦于學生本身學習素養的二級指標。其三級指標自主學習強度反映了學生對自我學習的要求。譬如教師安排的學習任務，有的學生完成之后還能繼續深入探索，或者主動給自身加量，其自主學習強度明顯高于他人;獨立解決問題的能力度量了學生不依靠與他人討論，不依靠教師點撥，僅依靠自身對知識的理解、解決問題的能力;闡述表達能力反映了學生的溝通能力，能否將心中所想腦中所謀用簡潔明了淺顯易懂的方式表達出來。

“究”學測評是對學生進行階段性測評的二級指標。其三級指標主要包括線上平臺發布的實時測評和線下課堂進行的隨堂檢測。隨堂檢測題與期末考試題型一致，只是規模更小。線上實時測評以客觀題為主，方便學生作答。

（三）“遷”學質量評價

在“遷”學階段通過遷移訓練、能力增長和學習成效3個二級指標進行評價。遷移訓練反映了學生對教師布置的遷移訓練完成的情況。教師根據學習內容特點發布針對性的遷移訓練題，測試學生是否真正理解了知識點從而能舉一反三。能力增長是由學生在作業和遷移訓練中的問題回答正確率反映。學習成效由三部分組成，一是教師對學生的知識掌握率進行打分，二是教師對學生在本節課的所有教學目標的達成率進行打分，三是學生從認知情感方面對本次課程的收獲感進行打分。

四、結語

針對“探-究-遷”三階段的混合式教學質量評價問題，后續還需進一步確定各一級指標在質量評價中的權重、各二級指標在對應的一級指標下的權重、各三級在對應的二級指標下的權重。這些權重需要利用一些主觀性和客觀性的決策方法來確定。基于“探-究-遷”三階段融合理論所提出的質量評價體系是混合式教學效能監測的有益探索，未來還應更深入摸索混合式教學中線上線下雙向融合的規律，以使混合式教學效能最大化。

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