任務驅動式高中歷史教學實踐研究

陳寶瑜

【摘 要】任務驅動式教學以學生為主體，使學生學習由接受式向自主建構轉變。高中歷史學科承擔著重要的育人使命，任務驅動式教學是提升學生歷史學科核心素養的有效途徑。教師應明確歷史教學中任務驅動的概念及本質特征，在教學中采用任務驅動教學法。文章探討課程改革與任務驅動的關系，明確高中歷史教學與任務驅動的適配度，對任務驅動式教學環節進行解讀，研究任務驅動式教學的實踐場景及相關策略，分析典型課例。

【關鍵詞】任務驅動 學科核心素養 高中歷史教學

【中圖分類號】G633.51 ? 【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）06-32-04

歷史學科承擔著普及歷史知識、培養歷史學科素養、塑造正確價值觀的重任。為了更好地在歷史教學中落實立德樹人的目標，踐行課程改革理念，本文基于學科核心素養，對任務驅動式高中歷史教學實踐進行研究。

一、課程改革與任務驅動的關系

任務驅動式教學，“是指學生在教師的指導下，緊緊圍繞一個或多個任務進行自主探究或互動協作，通過最終解決問題來達成教學目標的學習實踐活動。簡單來說，任務驅動式教學意味著我們的課堂教學應該是活動課，讓學生在實踐活動中進行學習”［1］。

任務驅動式教學是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學方法，主要把重心從教師的“怎么教”轉移到學生的“怎么學”。任務驅動式教學改變以往的教學理念，將傳授知識轉變為解決問題，將“師講生聽”轉變為學生完成任務，將單一灌輸方式轉變為多維互動方式，將再現式教學轉變為探究式學習。這樣的教學法有利于學生學習狀態的轉變，從被動聽講變為積極探索，使學生成為問題的解決者、方案的提出者。

二、高中歷史教學與任務驅動的適配度

首先，高中歷史教材的特點決定了教師需要探索更有效的教學方法。高中歷史教材分為必修和選擇性必修兩部分，必修教材包括《中外歷史綱要（上）》《中外歷史綱要（下）》兩冊，選擇性必修教材包括《國家制度與社會治理》《經濟與社會生活》《文化交流與傳播》三冊。教材具有兩個特點，一是容量巨大，二是結論性表述多。容量巨大，是指教材囊括了古今中外的歷史。每一課的內容往往跨越幾百年，涉及數十個歷史事件、概念。結論性表述多，是因為每一課的時間跨度很大，在篇幅有限的情況下必然會更多地呈現結論而非過程。在此情況下，任務驅動式教學把學習的主動權還給學生，同時把知識結構化、史料充沛化，有利于學生更好地學習。

其次，歷史學科核心素養的落地對教學法提出了新的要求。歷史學科核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出：“學生的歷史學科核心素養不能憑空形成，也不能只靠灌輸形成。只有通過以學生為主體的活動，在做中學，進行自主學習、合作學習、探究學習，在認識歷史的過程中聯系和運用知識，掌握探究歷史的方法和技能，逐步學會全面、發展、辯證、客觀地看待和論證歷史問題，才能使學生的核心素養得以提升和發展。”［2］從某種角度來看，素養不是教出來的，而是學生在學習、體會、運用、反思中慢慢悟出來的，并逐漸轉化為思維方式、行為習慣、價值判斷。核心素養落實的主體是學生，而任務驅動式教學正是把學生放到了學習的核心地位，讓學生在做中學，習得素養。

最后，任務驅動是歷史學科培養時代所需新型人才的必然要求。國家和時代所需要的新型人才，是具有世界眼光、家國情懷的創新型人才。培養學生具有世界眼光、家國情懷，正是歷史學科的教學目標，創新則可以在每一個學科中從不同方面進行培養。世界眼光、家國情懷、創新三者有一個共性，即都強調了一種擔當精神、舍我其誰的主人翁態度，而在任務驅動式教學中任務與驅動的主體都是學生，十分有利于學生在課堂中成長，培養學生的世界眼光、家國情懷。

三、高中歷史任務驅動式教學的環節設置原則及步驟

在高中歷史教學中，結合課程標準、學情狀況等因素綜合考慮，任務驅動式教學的設計應遵循以下六個原則：①以新課程理念為指導思想；②基于課程標準，充分利用教材；③基于學情，任務鏈設計“起點高，落點低”，接軌新高考要求的學科核心素養要求；④強化任務鏈的內在邏輯，體現層層遞進的引導思維作用；⑤任務驅動中的問題鏈與歷史學科核心素養培養緊密結合，其中特別突出唯物史觀、家國情懷；⑥任務驅動的任務創設要情境化、生活化，以新情境、巧任務來培養學生的學科素養與思維創新能力。

建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助學習、其他人（如教師和同學）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。其認為情境、協作、會話和意義建構是學習的四大要素。根據對建構主義理論的理解，通過對課程教學的實踐研究，筆者把任務驅動式教學分成五個環節，即“五步任務驅動教學法”。第一步，創設情境，提出任務。歷史學科創設情境必須呈現歷史材料，因此該工作一般由教師來完成。當然學生也可以創設情境，途徑有兩種：①教材提供了十分豐富的文字、地圖、實物照片等歷史素材，可利用這些材料整合創設情境；②可利用其他資源，如網絡信息、教學參考等。第二步，分析任務，完成任務。分析任務，指分析任務的具體要求，相當于審題的過程；完成任務，相當于答題的過程。此步驟分為兩種完成形式，一是個人獨立完成，二是小組合作完成，先個人完成，后合作完成，既發揮個體主觀能動性，又發揮集體作用。第三步，分享成果，師生共研。分享完成任務的成果，通常由小組派代表展示，展示方式有口述、文字答案呈現、思維導圖繪制、歷史小品演繹等。第四步，檢查評價，反饋問題。此步驟一般為教師引導，給出相應的評價素材，由學生解答后，師生再對問題進行研討解決。第五步，總結規律，升華認知。學生是此步驟的主體。總結歷史規律，服務于認識歷史及認識現實世界的目的，提升學生的家國情懷。這五個步驟可根據實際情況調整課堂分配時間，一般第二步、第三步占據二分之一或更多的時間，以便充分體現學生的主體地位。

四、任務驅動式教學的實踐場景及相關策略

任務驅動方式是否科學，是任務驅動能否有效啟動、有效落實的關鍵。在教學實踐中，多種不同教學場景都適用任務驅動式教學法，而在不同場景中運用的具體教學策略又有所區別。

（一）創設以新情境為依托的任務驅動

教師應用學生不熟悉的史料來創設歷史新情境，提出分析歷史、理解歷史的設問，引導學生在新情境下主動探索，運用學科核心素養及所學知識去完成任務。創設新情境，并在此基礎上設置任務鏈，這是目前歷史等學科課程改革中最常見、最常用的場景。

歷史新情境的創設策略：應優先使用教材、教學參考中的材料，這些材料具有科學性、嚴謹性、權威性，同時指向課程核心內容，指向性較好。

（二）設置以學科核心素養為考查切入點的任務驅動

歷史學科有五個核心素養，當教師確認某一個歷史階段的特性有利于引導學生研究、有利于培養學生核心素養時，可以學科核心素養為考查切入點，設置任務驅動問題鏈。在此情況下，學科核心素養既是學習目標，也是學習手段。例如唯物史觀中的生產力與生產關系的相互作用，可以在具體問題具體分析后，用來解釋歷史上所有改革的原因和結果。這樣，學科核心素養便成了分析歷史問題的手段，也是任務驅動的方式。

學科核心素養類任務驅動的策略：事件務必真實且典型，史實與素養之間達成的通道務必符合邏輯，經得起推敲。

（三）于思維疑點處設置任務驅動

不憤不啟，不悱不發。歷史是一門知往鑒今、服務于當下的學科。理解歷史的因果，了解現實發展，避免歷史虛無主義，樹立正確的世界觀、人生觀，是歷史教育的目的。歷史進程為何會發生變化，尤其是劇烈的社會轉型期，是什么因素導致歷史的走向，這些學生學習的疑點，正是理解歷史的關鍵。

思維疑點處設置任務驅動的策略：在有疑問的地方尋找新的角度，在沒有疑問的地方挖掘出本質疑點。

（四）于情感關注點處設置任務驅動

情感關注點是學生最能留下深刻印象的地方，抓住情感關注點設計驅動任務，能起到四兩撥千斤的作用。近代中國落后挨打的悲憤、團結抗日的偉大、當家做主建設新中國的激情等，歷史上的很多重大事件都能引發學生的情感共鳴。

情感關注點處設置任務驅動的策略：在家國情懷、大是大非處著力，任務導向積極。

五、任務驅動式歷史教學研究中的典型課例分析

筆者在研究任務驅動式歷史教學的過程中，從多方探索與實踐任務驅動式歷史教學法。本文選取了一個課例片段，對任務驅動式教學法的實施進行簡要的課例分析。

任務驅動課例：《中外歷史綱要（上）》第14課“清朝的鼎盛與危機”。這一課的任務驅動凸顯了四個設計原則，即以新課程理念為指導思想；基于課程標準，充分利用教材；基于學情，任務鏈設計“起點高，落點低”；任務創設情境化、生活化。

根據大單元的學習理念，教師對本課及單元學習內容進行整合后，得出本課新的四個學習子目。課本原子目為“康雍乾時期的君主專制”“疆域的奠定”“統治危機的出現”，整合后的子目為“鼎盛之氣象”“鼎盛之探因”“危機之出現”“盛衰之認識”。每一個子目的學習都通過任務驅動，引導學生研究解決。

第一個子目“鼎盛之氣象”，任務設置為：①何為“鼎盛”或“盛世”？②閱讀課本，根據課本內容及所學，概括清朝前中期鼎盛表現在哪些方面？③補充清朝前中期的疆域、城市、白銀、人口等方面的史料，以及康熙皇輿圖，創設歷史的新情境，引導學生進一步分析鼎盛表現。設計意圖：調動已知，把握概念，尋找角度，研究課本，研讀補充史料，形成學科認知，達成唯物史觀、時空觀念、家國情懷等學科素養。

第二個子目“鼎盛之探因”，任務設置為：清朝前中期的三位皇帝康熙、雍正、乾隆是怎么當皇帝的？閱讀課本第77頁、78頁的三則材料，概括材料內容，談談你認為材料所反映的情況與清朝前中期的鼎盛有無關系。任務設計意圖：把“君主專制”的版塊放到“鼎盛之探因”來思考，利用課本資源去掌握君主專制加強的史實，引導學生思考封建君主制度影響的兩面性，用辯證眼光看問題。該任務設計的亮點在于“于無疑處引發疑問，于有疑處引導思維”，引導學生從不面的角度解讀同一則歷史材料，把材料所涉及的現象與更大層面的結果形成邏輯關系，培養唯物史觀與辯證看問題的能力。

第三個子目“危機之出現”。首先，要創設情境，設置任務。教師提出問題：康熙、雍正、乾隆三人在位期間，國家統一，疆域開拓并鞏固，經濟繁榮，政局穩定，人口增長，出現了100多年的鼎盛時期，被稱為“康乾盛世”。然而，英國來華使者馬戛爾尼卻把中國形容為一艘“破敗不堪的舊船”。清王朝的另一面是什么呢？此任務要求學生利用課本素材及所學知識，得出認識。其次，利用史料及圖片創設情境。課件呈現圖文（1799年，中國：乾隆去世、和珅“跌倒”、白蓮教起義、英國來華走私鴉片；西方：華盛頓去世、拿破侖霧月政變、改良蒸汽機使用、啟蒙思想流傳），引導學生得出結論（同一個世界，不同的發展軌道；康乾盛世落幕，西方迅速崛起）。

第四個子目“盛衰之認識”。教師給出材料：何芳川在《世界歷史上的大清帝國》一文中指出，康乾盛世時期，近代資本主義和西方資產階級已經開始進入歷史舞臺中央，開始壓倒包括古代中華文明在內的世界上一切前代類型的文明。如此一來，康乾盛世在中國歷史上看為盛，從世界歷史上看則為衰，或者是漸入衰境的一個動態過程。結合以上材料，分析清王朝的盛與危。學生分析后得出結論：盛，是與前代比，與同類型及過往文明比；危，是指自身存在矛盾，與新興文明比。本課的最后環節，呈現古今對照任務驅動，指出清朝面臨前所未有之大變局，討論清朝的盛衰帶給我們的思考是什么。學生思考后得出結論：盛，因開放、順應時代、全球視野；衰，因閉鎖、固守傳統、妄自尊大。

任務驅動式教學，是回應課程改革要求的探索，是落實培養創新型人才的舉措。在實施過程中，師生的角色與以往課堂相比，有很大的轉變。由于有了任務鏈作為課堂教學的具體抓手，教師變成學習活動的引導者，學生變成學習活動真正的主角，有利于學生學科素養的養成。在實踐過程中會遇到一些難題，如學生自主習慣如何養成，學生學科思維方式、學科素養如何迅速地提升，學生自主設計任務如何更好地實現，等等，教師應引導學生在做中學、學中做。

【參考文獻】

［1］黃牧航．任務驅動式教學與中學歷史核心素養的培育［J］．天津師范大學學報（基礎教育版），2022，23（6）：44．

［2］中華人民共和國教育部．普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）［S］．北京：人民教育出版社，2020：50．