小學數學作業中的差異性評價研究

張鳳 王梅 李琴

【摘 要】將差異性評價運用到小學數學作業中，有助于減輕學生的作業負擔，更好地落實“雙減”政策的要求。小學數學作業中的差異性評價應遵循差異性原則、發展性原則、主體性原則，具體體現為差異化的學生作業、差異化的評價主體、差異化的評價方式和差異化的評價結果。

【關鍵詞】差異性評價 小學數學 作業評價

【中圖分類號】G623.5 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）06-38-04

2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（本文簡稱“雙減”政策），提出減輕學生作業負擔的重要目標。要想減輕學生過重的作業負擔，教師對學生的作業進行差異性評價非常有必要。部分教師用同一個標準去要求所有的學生，在布置小學數學作業時，所有學生作業的量和難度都是一致的，且在作業評價中，評價主體、評價方式、評價結果都非常單一。這樣的評價方式不利于學生的個性發展，與“雙減”政策的總體要求相違背。在“雙減”政策背景下，教師應采用因材施教的方式來對待學生，將差異性評價運用到小學數學作業的布置與評價中。

一、差異性評價的含義

關于差異性評價，有研究指出：“差異性學生評價是與劃一性學生評價相對而言的。”［1］傳統意義上的劃一性評價表現為忽視學生之間客觀存在的個體差異，試圖用統一的評價標準、教學內容、教學形式等來塑造人才。而差異性評價是指“在課堂教學中以促進每個學生的發展為目標，注重對學生學習過程全面的考察，并給學生成功的機會，對不同的學生提不同的要求。它體現評價的多元化，注重評價的激勵功能和反饋功能，滿足學生的個體差異性和學習的需求，以尊重差異為前提，激勵發展為目的”［2］。差異性評價強調承認差異的客觀存在，主張從差異出發，為了學生的全面發展而實施有差異的評價。本文主要探討差異性評價在作業布置與評價中的運用，包括差異性的學生作業、差異性的評價主體、差異性的評價方式、差異性的評價結果。

二、小學數學作業評價存在的問題

小學數學作業的布置和評價存在以下四個問題：

一是統一的作業布置。一些教師忽略學生的學習能力或學習程度的差異，在教授新課后統一布置家庭作業，要求班級全部學生完成等量和相同難度的數學題，且多半為書面作業，作業的形式比較單一。

二是單一的評價方式。從以往的數學作業評價方式來看，部分教師習慣采用百分制或是等級制來評價學生的作業。一個班級里學生的學習情況并不完全相同，有學優生、中等生和學困生，如果學優生因為自己的粗心與滿分或是A等級擦肩而過，他們會非常難過和遺憾，而如果中等生和學困生因為長期得不到良好的評價，他們會喪失學習數學的自信心。教師批改作業的目的不僅僅是了解學生的作業完成度和學習情況，更要培養學生的數學學習興趣和積極性。

三是唯一的評價主體。批改作業是了解學生學習情況的一個重要環節，大部分的作業批改任務都由教師單獨完成，這種批改方式有助于教師了解學生對知識的把握情況。但單一的評價主體無形中加重了教師的教學負擔，同時也不能很好地使學生對自己的學習情況形成清晰認知。

四是低效的評價結果管理。部分教師將學生的作業批改后就發還給學生，讓學生自己訂正，忽略對學生的作業做出及時反饋，往往選擇講解學生錯得比較多的題，忽略對不同情況的學生作業進行分層處理，不能對學生的作業做出針對性的評價，這樣的作業有效性較低，只會加重學生的負擔。

三、差異性評價在小學數學作業中的使用原則

要想減輕學生的作業負擔，教師需要將差異性評價運用到數學作業中，在此過程中必須遵循差異性原則、發展性原則和主體性原則，這三個原則是融會貫通的，應滲透到數學作業的各個方面。

（一）差異性原則

差異性原則為差異性評價的第一原則，評價要做到公平公正，就要從學生的差異性出發。首先，教師要從學生的實際情況出發，根據每個學生的學習情況，采用不同的評價方式、內容、標準等，從而使每個學生都因為差異性評價而得到提高。其次，教師要允許學生出現錯誤，學生的錯誤往往體現出他們不同的思維方式、解題方式，教師通過引導學生，能夠知道他們為什么錯、錯在哪里。最后，教師在教學中要學會利用學生的差異，發展學生的差異，從而達到個體最大化發展的目的。

（二）發展性原則

發展性原則是指要以學生的最終發展為目的，不僅要看到學生現階段的表現，而且還要關注學生未來的發展，要使每一個學生在已有水平的基礎上得到更好的發展。首先，應將差異性評價中的“差異”理解為一種動態差異，學生都是處于變化發展之中的，教師要用發展的眼光看待學生，尊重學生的個體化差異。例如對于班級中的學困生，教師不能放任他們不管，且對他們的要求不能太高，要先激發學困生的學習興趣，幫助他們慢慢夯實基礎，一步一個腳印地踏實發展；對于班級中的學優生，教師不能要求他們停下來等學困生，而是鼓勵他們進行自我探究，自行解決拓展類的問題，向著更高層次發展。其次，教師要讓不同能力層次的學生在各自的基礎上獲得更好的發展，將學生的共性和個性結合起來，既要有共同發展目標，又要有個性化發展目標。最后，差異性評價要尊重不同學生的發展情況，教師可以根據每個學生的實際情況來制訂作業標準，如在布置與某個知識點相關的作業時，如果一些學生已經掌握了這個知識點，就沒有必要再完成這一作業內容，他們可以自行探索更有挑戰性的問題。

（三）主體性原則

主體性原則，即承認學生是評價的主體，讓學生真正參與評價。學生參與評價可以增強學生的學習主人翁意識，從而提升他們的學習主動性和積極性。例如教師在制訂評價標準時，應該讓學生參與其中，這會使他們更嚴格地要求自己，更明確努力的方向。此外，教師還要尊重學生不同的意見，鼓勵他們提出有建設性的建議。

四、差異性評價在小學數學作業中的個案研究及應用策略

本文將差異性評價的應用策略總結為以下四個方面：差異化的學生作業、差異化的評價主體、差異化的評價方式、差異化的評價結果。這四個方面具有一定的先后順序。首先，教師布置作業，等待學生完成任務。其次，教師作為最主要的評價主體，運用合適的評價方式，對作業進行審閱批改。最后，檢查學生的作業成果，對教學方式進行優化。這個過程中的每一個環節都是緊緊相扣的。

（一）差異化的學生作業

由于學生的差異是客觀存在的，且數學學科本身具有很強的邏輯性和抽象性，因此教師在布置作業時首先應該進行難度分層。針對學生的學習能力、學習基礎，教師可以把作業難度分為難、中、低三個層次，分別布置給相應的學生，以此契合并發展學生的能力，讓學生體會學習成就感。例如一名教師將班級的學生分為A組（學習能力較強）、B組（學習能力良好）、C組（學習能力較差）三個小組，對于不同學習能力的學生，教師訂購了三種難度不同的練習冊，分別是《同步輕松練習》《狀元大考卷》《5年高考3年模擬》。其中《5年高考3年模擬》難度最大，基礎題較少，拓展題較多，由A組的學生完成這本練習冊的內容；《狀元大考卷》難度次之，主要以基礎題和鞏固題為主，拓展題的難度相對小一些，由B組的學生完成這本練習冊的內容；《同步輕松練習》相對簡單，主要以基礎題為主，鞏固題較少且比較簡單，沒有拓展題，由C組的學生完成該練習冊的內容。

除了作業內容，教師還應該在作業數量上進行分層設計，對于同一類型的作業，學生可以自主選擇做哪些題，沒有必要做哪些題。給予學生一定的自主選擇權，促使學生有效學習。此外，教師還可以讓學生自主設計作業，將幾組學生設計的作業制成菜單，分為必做題和選做題。學生可以根據自己的學習情況來決定是否完成選做題，這種選擇性作業的形式可以讓學生在自己的能力范圍內盡力而為，獲得最大程度的發展。例如可以將“幾百幾十加減幾百幾十”作業分為以下三類（見表1）：

作業布置的形式也應該多種多樣，學生的差異性決定了每個學生的學習方式都是不一樣的，例如有的學生善于自主學習，有的學生更傾向于合作學習等。因此，教師要充分考慮不同學生的學習方式，設置相應的作業。作業的形式可以是書面的，也可以是實踐性的，還可以是課外閱讀，等等。教師在選擇作業形式時需要注意以下兩個方面：首先，教師必須將作業與生活聯系起來，知識源于生活，作業內容應該注意回歸生活，讓學生運用已有經驗去解決課內的數學問題。其次，愛玩是小學生的天性，因此將作業與游戲結合也是一種有效的作業形式。“在游戲類作業的設計中，教師需考慮小學生活潑好動、動手能力強的特點，基于生活實際，結合課程內容，設計以動手實踐操作為主的游戲類作業，增強小學數學作業的趣味性，提高作業設計的效果。”［3］

（二）差異化的評價主體

傳統的作業評價主體一般是教師，所有作業都由教師進行查閱和批改，這導致教師不僅存在教學壓力，而且還需完成繁重的作業批改任務。“雙減”政策中明確提出嚴禁給家長布置或變相布置作業，嚴禁要求家長檢查、批改作業，也指出不得要求學生自批自改作業。然而在不同作業形式中，教師可以將教師、家長和學生三方面的力量充分結合起來。例如操作性作業和實踐類作業，學生回到家后可以借助家長的力量完成作業，在此過程中家長作為學生的一個小幫手，參與學生的作業過程，為學生提供幫助。例如當學生學習“年、月、日”后，教材中有一個制作活動日歷的實踐活動，教師就可以給學生布置作業——制作臺歷。在制作臺歷的過程中家長可以適當地給予學生一些指導。當臺歷制作完成后，學生收獲了學習自信心和成就感，提高了學習數學的興趣。

“學生互評能夠更好地發揮評價的‘發展功能：同伴之間年齡相當，有共同的語言，因此同伴對自己的評價更容易被接受，進而發生改變。”［4］在一些整理性作業中可以小組為單位開展學生互評。整理性作業多布置在一個單元學習結束后，要求學生對本單元的相關知識點進行整理和歸納，學生可以表格、樹狀圖或其他形式來完成。小組之間進行互相評價，找出各自作業的優點和缺點。以小組作為評價主體，既可以使各小組學生在此過程中發揮小老師的作用，增強他們學習的成就感，又可以達到查缺補漏的效果，讓學生學會整理歸納知識，讓所學的知識更具有系統性。又如在教學“長方形和正方形”相關內容后，教師讓學生以小組為單位，整理和歸納該單元知識點。該單元的知識點多且復雜，很容易出現遺漏或邏輯不通的問題。因此，以小組為單位可以很好地提高學生的整理效率。整理結束后，各小組之間進行互評，在這個過程中，學生會發現自己小組作業的不足和其他小組作業的優點，從而進行查缺補漏。這樣的評價方式不僅可以提高學生的問題意識，而且還可以增進學生之間的交流合作。

教師作為最主要、最重要的評價主體，要認真批改書面作業，記錄學生的作業完成情況，以此來判斷學生的學習狀況，做好教學進度安排。教師將作業發放給學生后，要及時訂正講解，讓學生知道自己錯在哪里，為什么會錯，堅決避免機械無效的作業。

（三）差異化的評價方式

長期使用單一且重復的評價方式會大大降低學生學習的積極性。因此，教師在批改作業時，不能僅僅使用百分制或等級式的評價方式，可以使用一些特殊的批改符號，例如可以用“○”來提醒學生錯誤的題目，用“—”畫出題目中學生應注意的關鍵字，用“☆”來表揚學生書寫工整或解題方法有創新性等。簡單的符號給學生豐富的反饋，讓學生感受到教師的用心，從而對學生產生鼓勵作用。

教師還可以采用寫評語的方式評價學生作業，根據每個學生的學習情況寫下不同的評語。在評語中可以給予學生學習方法的提示，指出他們在接下來的學習中努力的方向。也可以表揚學生，增強學生的自信心，例如“最近學習有進步，加油！”“這次作業很用心，望繼續努力！”。同時還可以在評語中拓寬學生思路，鼓勵學生運用不同的方式進行解答，做到一題多解，這樣一來，不僅可以激發學生的創新意識，而且還可以讓學生發現自己原先采用的解題方式的不足。對于作業質量沒有那么高的學生，教師也要給予他們適當鼓勵，例如“這次錯了沒關系，但下次一定要努力哦！”“這次作業出現一點小瑕疵，老師期待你下次更好的表現！”，讓學生從評語中發現教師對他們的期望和鼓勵。教師在寫評語時可以多用一些語氣詞，這樣可以拉近與學生的距離，讓學生知道教師的期待。

（四）差異化的評價結果

“教師在處理評價結果時要堅持要因人、因勢而異，切勿傷害學生的自尊心與自信心。”［5］布置作業不只是為了了解學生是否掌握學習內容，它還是一種矯正性的反饋系統，有助于教師了解學生在某一學段的學習是否有成效，并采取相應的措施。例如學困生學習興趣不高，學習信心也不足，教師批評或給予消極的反饋，學生就會產生失落心理，因此教師在評價學困生的作業時，要以正面積極的評價為主。又如教師對于一些學生的作業可進行延遲評價，允許他們經過一段時間的努力，慢慢達到規定要求，當發現學生的作業質量不好時，教師不要馬上給予學生不合格的評價，因為這樣的做法會打擊他們的自信心。教師可與學生進行面談，找出其中的原因，然后再進行二次評價，要求學生重新解答后再提交，這樣的評價淡化了作業甄別的功能，不僅有利于學生養成改錯的習慣，而且還會使學生真正看到自己的進步，享受成功的喜悅，增加學習的自信心，促進學生縱向發展。對于學優生的作業，教師則應該有更高的要求和標準，不能讓他們安于現狀，而應該培養他們學習和探索的精神。在要求他們把基礎題全部做對的基礎上積極鼓勵他們多思考，挑戰拓展題，使他們不斷超越自己、完善自己。

在“雙減”政策背景下，要將減負落實落穩，在小學數學作業中運用差異性評價是非常有必要的，不僅能減輕學生的作業負擔，讓學生有更多時間做自己喜歡的事情，而且有助于促進學生全面發展，健康快樂地成長。

【參考文獻】

［1］胡曉娟．差異性學生評價的策略研究［D］．濟南：山東師范大學，2009．

［2］王莉．正視小學數學課堂教學中的差異性評價［J］．數學教學通訊，2016（10）：20.

［3］史慧梅．小學數學生活化作業設計的有效性分析［J］．數學學習與研究，2021（27）：151.

［4］姜華．小學數學作業評價的實踐與思考［J］．教育研究與評論（小學教育教學），2021（3）：27.

［5］趙爽．小學高年級課堂合作學習的差異性評價研究［D］．呼和浩特市：內蒙古師范大學，2016：65．