基于大概念重構的高三一輪復習大單元教學設計

黃向標 蔡清祥 高福平

摘 要：從落實學生學科核心素養出發，以指向學科本質的大概念為引領，以“植被與環境”為例，采用大單元教學設計重構高三一輪復習課，主要圍繞大概念凝練、大情境創設、大單元目標分解、教學評價等方面進行大單元重構教學實踐，有利于轉變教學方式，提高一輪復習備考的綜合效益，推動雙減目標有效落地。

關鍵詞：核心素養；大概念；大單元教學；教學評價

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2023）07-0041-05

教育部頒布的《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》在“修訂的主要內容和變化”中明確指出：“進一步精選學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化促進學科核心素養的落實”。［1］ 基于大概念重構大單元教學是在地理學科思維的指引下，對傳統教學方式和學習方式的改進和優化，并把核心素養作為大單元教學的邏輯起點。由此可見，大概念在實踐學科教學落實學科核心素養過程中的橋梁、基石作用，圍繞大概念對課程內容進行取舍選擇、優化重組、創新設計，形成教學邏輯，是落實雙減政策的有效途徑。本文以“植被與環境”為例，探討高三一輪復習備考中，如何基于大概念重構大單元教學。

一、高三一輪復習實施大概念重構大單元教學的動因

1.學科素養目標導向下的地理視角培養

在地理學科核心素養中，人地協調觀是基本價值觀念，綜合思維和區域認知是基本思想和方法，地理實踐力是基本活動經驗［2］。地理視角即地理學觀察、認識世界的角度和分析、處理問題的思維方式［3］。基于大概念的豐富內涵，從地理學科素養的四個維度培養學生的地理視角，如空間視角、區域視角、綜合視角、動態視角、地方視角。地理視角的培養可以讓學生在面對不斷發展變化的地理問題時，揭示和預測地理事物的演變過程和趨勢，正確理解地理環境與人類活動之間復雜、具體的相互關系，形成具有地理學科特點的獨特思考方式。

2.傳統課堂教學模式下的困惑有待解決

傳統課堂教學模式對學科素養發展層次的提高缺乏持續性的關注，難以讓學生體驗到某一學科素養目標在具體課時教學中的持續落實。以往一輪復習存在知識零散、破碎等問題，同時可能因為沒有理解邏輯關系或學科思維水平發展滯后等原因導致學生遺忘率高；受教材單元章節限制，知識的橫向聯系和思考深度的縱向發展缺乏足夠的課堂展現；問題缺乏情境的深度支撐，難以形成高思維價值的問題鏈，使得課堂活動淺表化。順應新時代、新課程、新高考背景，高三一輪復習提質增效需要找到一種能順利解決這些問題的有效課堂教學模式，培養學生由表及里、邏輯連貫的學科思維方式和思想方法。

二、凝練大概念，重構大單元教學框架

1.以課程標準為依據提取大概念

課程標準是教材編寫、課程內容設置、測量評價的依據，確立大單元教學主題后，從學科和教學的雙重視角，提取與知識本質、學生素養發展水平相對應、相匹配的大概念，這是一種自上而下凝練大概念的有效路徑（圖1）。大概念的提取需要教師站在學科課程的高度、大單元教學的全局、尊重學生個體發展差異的角度，避開片面關注單一知識點、忽視教學內容的整體結構的誤區，依托專家式思維對教學內容進行結構化。凝練后的大概念若太上位、抽象，則不能直接形成教學內容，不利于學生協同思維的形成，難以幫助學生獲得可遷移的概念理解力；凝練后的大概念若太具體、微觀，則不利于統攝大單元教學，難以形成大概念引領下的大單元課程體系。

以“植被與環境”為例，植被是地理環境各要素綜合作用的產物。為適應分布區地理環境及其變化，植物往往演化出適應當地地理環境的形態和生長特點，并通過其具有的生態環境功能深刻改造地理環境，是整體性和差異性原理應用的典型案例。通過整合課標，以“地理現象特征描述—地理現象成因比較分析—地理環境與人類活動辯證關系”為邏輯線索，提取大概念“植被數量、類型、分布、形態結構及生理機能是當地地理環境各要素綜合作用的結果，同時又深刻影響當地自然地理環境的演化和人類活動”，建構本大單元教學內容結構（圖2）。

2.確立核心概念和大單元教學目標

相比課時目標的具體性、階段性，大單元教學目標要突出整體性和發展性，是教師對學生完成大單元學習任務后在知能、學科思維、學科素養發展等方面可能達到的預期結果。大單元教學目標應與課程標準的學業要求、學業質量水平要求、學科素養水平要求一致，指向學生未來的發展和對大概念的持久理解。大概念從課程、大單元的角度持續關注教學目標的達成情況，并可以根據教學評價調整教學目標制定和實施過程中產生的偏差，可以幫助教師準確定位教學價值，進一步優化教學目標。“不同時空條件下物質運動和能量交換影響植被分布和地理環境演化”，被確定為該大單元的核心概念，“以植被為主導的生態系統與人類活動相互影響及協調”是該大單元彰顯人地協調觀的又一核心概念（表1）。

3.明確不同層級概念間的組織結構

根據抽象概括的程度，可以將大概念劃分為不同的層級：哲學概念、跨學科大概念、學科大概念、課程大概念、單元大概念、核心概念、一般概念、具體概念、事實性知識和分解概念［4］。為了更好地在課時教學實踐中滲透、理解大概念，需要對大概念進行拆分，幫助教師完成課時教學設計和學生達成課時學習目標。在大單元概念圖譜框架下，圍繞大單元教學目標、課時教學目標構建大單元教學內容體系（圖3）。大單元概念圖譜中的概念存在上下游從屬、前后聯系，能利用多個課時連續滲透地理學科思想方法，能利用概念間的核心關系對新情境下的地理問題進行有效遷移應用。

三、創設情境，設置主題式問題鏈

1.一境到底，圍繞主題創設真實情境

激發學生的思維主動性和探究熱情，需要把學生置于真實的情境中，問題源于情境，情境催生問題。依托新情境運用學科關鍵能力，解決新情境地理問題，在問題解決的過程中，習得解決地理問題的基本路徑和思維方法。通過創設真實有效教學情境助推學生地理思維形成，同時蘊涵著促進學生正確價值觀念形成的“五育”內容。情境可選自學生的生活體驗、新聞素材、學術期刊等。通過聚焦大情境，避免情境過多、失真導致課堂學習效果低下。在情境中融入認知沖突，培養學生克服程序性思維習慣，提高創新思維的品質。本大單元教學將大情境的區域聚焦在亞寒帶針葉林分布區，以泰加林為研究對象，選擇具體區域的泰加林狀況為教學大情境，教學主要內容如表2所示。

2.問題驅動，提升學科素養發展水平

學生學科素養發展水平的提升是一個連續、長期的過程，需要通過解決現實地理問題，逐漸形成的正確價值觀念、關鍵能力和必備知識［5］，完善思考地理問題的視角，轉變地理學科傳統的學習方式。從學生學科素養發展的起點出發，遵循學生的認知發展規律，設計具有螺旋式上升思維要求的問題鏈（圖4）。問題鏈可以從主干設問、衍生設問、創新設問、鋪墊設問、逆向設問、開放性設問等不同學科素養要求層次的設問類型組成，充分發揮設問間的協調效應，兼顧學科思維進階和學生學科素養發展差異。

通過提高設問的綜合性或限定設問的思考角度可以檢驗學生學科素養的不同發展層次，借助開放性設問培養學生的辯證思維，在不同視角下產生思維碰撞推動深度學習；聚焦核心問題［6］，并貫穿大單元教學的始終，充分發揮復雜問題對情境結構的挖掘作用；可以通過變換區域和空間尺度，把相似或相同的問題置于不同區域和空間尺度下，落實學科素養的區域認知和綜合思維的內容要求。

3.遷移應用，構建地理問題思維模型

地理試題不斷推陳出新，面對新情境、新問題、新認知時，能夠遷移應用必備知識和關鍵能力，實現對地理試題的順應理解，需要依托思維模型。思維模型不同于固化的知識結構和答題模板，需要站在大概念大單元的整體高度，把學生對地理問題的原有認知和學習后生成的認知及繼續學習的潛力認知上升到學科思維高度，形成地理格局—過程思維模型、推拉理論模型、收支模型等。

基于思維模型的遷移應用，學生更容易把握復雜真實情境下具體設問的思維起點及終點，抓住紛繁復雜的地理現象背后的學科本質和思維邏輯，更能反映學生學科素養水平的發展過程。學生在預先創設的學習環境中，把知識聯系背后的思維過程進行可視化，并建構成能夠進行相似情境有效遷移的思維模型［7］。

【預設學習環境】生長期是指一個地區在一年內適合植物生長的時間，因緯度、海拔高度和植物種類而異。一般以日均溫連續5天≥10 ℃的天數計算其植物生長期。泰加林泛指亞寒帶的針葉林（圖略）。

（1）解釋泰加林分布在亞歐大陸西岸緯度較高、東岸則緯度較低的原因。（6分）

（2）泰加林橫貫沿海和內陸，平原、高原與山地，其分布幾乎跨越半個地球，分析其原因。（8分）

【思維模型建構】如圖5所示。

【遷移應用】在我國大興安嶺北部（圖略）生長有大片泰加林（即亞寒帶針葉林），它是俄羅斯東西伯利亞泰加林向南的延伸。在大興安嶺主脈西坡，一些東西走向山脊的南、北側泰加林在覆蓋率上存在很大的差異。

（1）泰加林的分布南界大致在55°N，在我國大興安嶺西坡南延到了48°N。對此作出合理的解釋。（4分）

（2）大興安嶺西坡一些向西延伸的山脊，山脊北側泰加林覆蓋率比南側高。分析造成這種差異的原因。（4分）

【設計意圖】圍繞北半球泰加林的分布特征分析不同地理要素在泰加林空間格局形成過程中發揮的重要而又有差異的作用，通過變量控制的思想，在綜合分析、評估各要素對北半球泰加林分布影響的基礎上確立主導因素，而且主導因素又因區域不同，空間尺度的差異而有所區別。

四、創新教學評價，監測課時目標達成度

1.注重多元評價，縮小教考差距，精準備考

在高考評價體系下，可以基于必備知識和關鍵能力、學業質量水平、學科素養發展水平、學科思維結構水平等諸多維度，制定可行、可信、可理解的大單元、課時評價量表（表3）。克服單一紙筆測試評價在學生情感、態度、價值觀、地理實踐力等方面的局限，可以充分發揮表現性評價在地理學習過程中的作用，選擇多元主體如教師、學習小組、學生個體相結合，讓教學的參與者主動體驗教學評價過程、關注和研究教學評價效果、形成教學評價思想。

2.前移教學測評，發揮診斷功能，導向教學

在大概念大單元教學實施中將教學測評前移，可以更好地發現學生學習過程中的知識聯結障礙點、學科思維過程斷裂點、教學組織過程優化點，為下一步提高學生地理學習體驗、改善課堂生態奠定基礎。在利用舊知獲取新知探索未知的過程中，結合課前基礎作業的診斷結果，掌握學生學會了什么、可能還能學會什么、學會之后能做什么，推動地理深度學習。教學評價指向準確、細化的目標，可以幫助學生糾正、優化學習方式，充分挖掘學習時間的投入效益；同時教師可以在反思和預設中找到平衡，幫助學生更高效了解自身某課時、某大單元的學習目標達成情況，促進學生自我調整學習能力，形成以學生為主體、教師為主導的地理課堂；教學評價是一個動態過程，既要注重階段性特征，又要給予發展性評價，給教學活動注入內生動力。

五、結語

地理學科核心素養的培養是地理學科育人價值的集中體現，是教學評價的重要依據，大概念重構大單元教學組織和實施是落實地理學科核心素養的重要途徑。高三一輪復習承擔著對必修和選擇性必修內容的鞏固和提升任務，“植被與環境”利用真實復雜情境設置不同思維層次的問題鏈，圍繞大概念的輻射作用，形成有機聯系的框架體系，并重構具有地理學習意義的課時內容體系，最后發揮教學評價的功能，明晰、優化核心素養背景下基于大概念重構大單元教學設計環節和過程。以學科素養為起點并監測其發展動態，地理學習過程持續滲透學科核心素養，為二輪復習提升提供更好的基礎。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 普通高中地理課程標準修訂組.普通高中地理課程標準（2017年版）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2018.

［3］ 王玉娟，袁孝亭.中學生地理視角的培養研究［D］.長春：東北師范大學，2006.

［4］ 郭玉英，姚建欣，彭征.美國《新一代科學教育標準》述評［J］.課程·教材·教法，2013（8）：118-127.

［5］ 胡望舒，吉小梅.高三地理學習體系框架與學習策略［J］.地理教學，2021（4）：21-24.

［6］ 李小玲.基于高考評價體系的高三地理復習策略探究——以自然環境的地域差異專題為例［J］.地理教育，2023（4）：31-35.

［7］ 陳影，丁波.例談主題式單元教學的設計和實施——以“土壤與植被”為例［J］.地理教育，2022（12）：30-35.