思辨寫作中思維品質的提升路徑

尹勝娟

摘 要 新課標提出了提升學生思維品質的教學要求，因此，在思辨寫作中提升學生的思維品質就成為重要的教學目標之一。在思辨寫作中，通過培養邏輯素養，挖掘論證深度；運用辯證思維，多元對話，凸顯人文眼光；運用批判性思維，以問題搭建關系型作文思維支架，在“二元合并辯證有傾向”中提升學生的思維品質。

關鍵詞 思辨寫作 思維品質 關系型作文

思維品質是議論文寫作的重要品質之一。因此，議論文寫作欲精準地體現語文核心素養中“思維發展與提升”的教學目標，須提升學生的思維品質，綻放理性光芒。

2021年上海市浦東新區高三一模作文命題材料：“有人說，作為年輕人，確認我是誰比拒絕我是誰更重要。也有人不以為然。對此你有怎樣的思考？”材料關鍵詞明晰，論述點簡潔，有利于學生在思維品質的提升中構思議論文。筆者在近兩年的高三思辨寫作教學中不斷嘗試各種思維品質提升的訓練，收到了不錯的教學效果。

一、培養邏輯素養，挖掘論證深度

邏輯素養是議論文寫作的最基本素養。議論文寫作中存在的諸多問題，很多是源于學生邏輯素養的匱乏。習作中概念內涵分析的謬誤以及前后齟齬，判斷未基于事實和邏輯、片面甚至無效，構造論證的過程中推斷絕對化。以浦東一模作文為例，可以通過以下三個步驟循序漸進地展開思維，以提升議論文的思維品質。

第一，利用概念方框圖，理解概念，思考什么是“確認我是誰”和“拒絕我是誰”。

我們可以引導學生在正反思維結合中理解“確認我是誰”和“拒絕我是誰”的內涵。材料在“年輕人”這一特定對象的基礎上明確“確認我是誰”和“拒絕我是誰”哪一個更為重要，材料引導學生以“年輕人”的身份來思考，既是思考者，也是被審視者，兼具主客體雙重身份。年輕人的特質在于，他們充滿熱忱和理想，單純正義，精力旺盛，敢想敢為，富有開拓和創新力。但他們心智還有待成熟，生活閱歷還有待豐盈，認知水平和處事能力還有待完善，他們是有待成長或者正在成長的人，他們的身心都有著極大的可塑造性，他們的人生之路充滿無限可能性。“確認我是誰”是對我要成為一個怎樣的人、我要選擇怎樣的職業、我要走一條怎樣的人生道路等諸如自我角色的定位。相反，“拒絕我是誰”不僅意味著排斥他人強加于我的角色，尤其意味著抗拒附加于我的外在要求及評判，還意味著不想對自我角色、自我形象過早定位與過早定性。因此“確認我是誰”和“拒絕我是誰”的內涵和外延如表1所示。

“確認我是誰”和“拒絕我是誰”的內涵和外延把握準確，且兩者的內涵和外延在議論文寫作中前后完全一致，貫穿全篇，那么思維品質的地基已然穩固。

第二，利用PMI思考法，全面考慮，合理判斷“確認我是誰”和“拒絕我是誰”哪一個更重要。

材料中呈現：“有人說，作為年輕人，確認我是誰比拒絕我是誰更重要。也有人不以為然。”可見，材料要求學生對思維對象“確認我是誰”和“拒絕我是誰”哪一個更重要做出邏輯判斷。只有運用邏輯合理判斷兩者的關系，才能為接下來的推理和論證打下基礎。在具體的議論文寫作過程中，思維不完整，顧此失彼，導致呈現的判斷產生偏誤。因而，教師非常有必要借助有效的思維工具縝密判斷。美國醫學博士和心理學博士波諾提出的全面思考問題的模型“PMI思考法”：P代表優點，思考的是有利因素；M是缺點，思考的是不利因素；I是興趣點，思考的是你感興趣的地方。筆者在議論文寫作教學中嘗試運用“PMI思考法”，一定程度上降低了學生判斷偏誤的概率。

在作文教學中，引導學生運用“PMI思考法”，全面考慮判斷“確認我是誰”和“拒絕我是誰”哪一個更重要。

第三，運用演繹推理構造論證，使說理更加透徹。

在演繹推理中，三段論是其一般的模式，它包含三個部分：大前提、小前提和結論。大前提是已知的原理，小前提是探究的特殊情形，結論是依據已知的一般原理，針對特殊情形做出的判斷。運用演繹推理，要高度重視“大前提”這一重要的“假設前提”。我們所言的“假設前提”是我們大腦中已然存在的一些既定經驗、既定知識、固有框架、固定概念、特定規則等等，大多數經過約定俗成、耳濡目染變為不證自明的真理，然而，這些假設前提在一定情況下存在偏誤，它們在潛移默化中影響著我們判斷推理的正確與錯誤。

教師引導學生不被既有的認知體系束縛，運用形式邏輯的思維，反思并質疑“假設前提”，議論文寫作中的假設前提一定是真理嗎？一定完全正確嗎？判斷事例推理的正確與錯誤，讓理性之花絢爛綻放。

在該議論文寫作中運用演繹推理，一定要明辨大前提，在保證大前提的假設為真的情況下，結合小前提，為后面的推理做充分準備。在論述拒絕我是誰為“破”，確認我是誰為“立”的過程中，運用演繹推理的三段論。

大前提：拒絕我是誰的可貴之處在于，這是一種不逐世俗大流的表現。與確認我是誰不同的是，確認自我中的“立”，立于世間，立于一切道德規范、主流價值觀的準繩之上，而拒絕我是誰則突破了主流價值觀的束縛，如同人群中的異類，卻擁有一片獨屬于自我的高地。

小前提：梭羅不受世俗打擾，拒絕成為物欲橫流人群中的一員，只是一人獨守哲思之窗。

結論：所以，梭羅拒絕我是誰，不逐世俗大流。

教師在引導學生寫“更重要”議論文語段時，可以隱去三段論，完整地呈現演繹推理的語段。

拒絕我是誰的可貴之處在于，這是一種不逐世俗大流的表現。與確認我是誰不同的是，確認自我中的“立”，立于世間，立于一切道德規范、主流價值觀的準繩之上，而拒絕我是誰則突破了主流價值觀的束縛，如同人群中的異類，卻擁有一片獨屬于自我的高地。如同梭羅在瓦爾登湖畔架一椽木屋，不受世俗打擾，拒絕成為物欲橫流人群中的一員，只是一人獨守哲思之窗。又如同莫言《講故事的人》中所言那個不哭的小男孩，不懼那個時代扭曲的道德準繩，敢于破除不合理的一切。

借助概念方框圖辨析概念、利用PMI思考法合理判斷、利用三段論構造論證并充分推理，學生的思維品質得以提升。

二、運用辯證思維，多元對話，凸顯人文眼光

世界是聯系的，萬事萬物是運動的、變化的、發展的。教師應引導學生在議論文的寫作中拒絕孤立片面地看待問題，避免思維的極端化和狹隘化，學會用聯系和發展的眼光看待問題。

在該議論文寫作中，“拒絕我是誰”的內涵除了界定于排斥他人強加于我的角色，抗拒附加于我的外在要求及評判；還要站在發展的、運動的視域看待“年輕人”這一群體，他們有待成長或者正在成長，因此“拒絕我是誰”還意味著不想對自我角色、自我形象過早定位與過早定性。

同時，“確認我是誰”和“拒絕我是誰”哪一個更重要體現的正是一種哲學意義上的辯證思維。學生在寫作過程中容易抽象思辨，大話套話紛雜：

確認我是誰很重要，拒絕我是誰也很重要。沒有確認我是誰就沒有拒絕我是誰，同理，沒有拒絕我是誰就沒有拒絕我是誰。確認我是誰中有拒絕我是誰，拒絕我是誰中也有確認我是誰。

如此這般寫作思想空泛，僅套用抽象的哲學原理空洞說理，教條主義傾向明顯。議論文辯證寫作的關緊之處在于運用哲學原理具體解釋、具體分析，多元對話。

“確認我是誰”和“拒絕我是誰”不是完全對抗的、勢不兩立的二元，而是相關的二元。引導學生走出極端乖謬的認知模式和思維方式，警惕“確認我是誰”和“拒絕我是誰”關系的二元調和或二元對立，豐富文章論證層次，邁向多元對話，提升思維品質。

因此，學生就呈現了以下多元寫作段落：

“確認我是誰”是在把握時代風向之后，明晰自我立身扎根之壤，不泯泯于混沌眾生之中。若“確認我是誰”是為覓尋自我張本，那“拒絕我是誰”則是對我們自身的警醒，是見不賢而內自省也。魯迅先生言：“我只愿中國的年輕人能擺脫冷氣，只是向上走。”周遭有大多的冷氣，娛樂圈的濯淖污泥，日常新聞的可憐與可悲，都為我們標榜了“拒絕我是誰”。“我與我周旋久，寧作我。”在“自明”與“自省”的盔甲中，我們奔赴自我探索，自我追尋，自我實現的荊棘路，頭頂密涅瓦的貓頭鷹再次在黃昏起飛。

余黨緒老師在《說理與思辨》一書中寫道：“強調‘矛盾與‘多元的眼光，主張靈活地辨析問題，用矛盾的眼光理解問題，從而發掘事物的多元價值和多重意義，以對抗機械主義與教條主義。與此同時，也要強調辯證分析中的‘人文眼光。”在“更重要”的思辨寫作中始終貫穿著以“年輕人”為本，彰顯著人文精神。科技高度發達背景下的年輕人，社會規范、權力法令規約下的年輕人，依然應主動追求自己的意義和價值。正如下面的文段，彰顯了學生在辯證思維指引下的人文眼光：

在當今社會，我們愈發需要能做到拒絕我是誰的年輕人。隨著互聯網的盛行，道德律令正被迫切需求。然而，由于公共規范，法令的觸手所能觸及到的范圍終究是有限的。個體的良知，即我所拒絕自己做什么也更成為了年輕一代需要承擔起責任。只有真正做到了從心而不逾矩，自覺約束規范個人行為，我們的社會和時代才能不被邪惡充斥，才能傳播向陽的正能量。

可見， 教師在議論文寫作中引導學生運用辯證思維，多元對話，凸顯人文眼光，提升了思維品質。

三、運用批判性思維，以問題搭建關系型作文思維支架，在“二元合并辯證有傾向”中提升思維品質

2015年余黨緒老師在高等學校批判性思維學術會議上發表“引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方”的演講，呼吁“寫作教學急需引入批判性思維”。在高中語文教學改革的背景下，批判性思維在關系型議論文寫作中應以問題搭建思維框架，在“二元合并辯證有傾向”中提升學生的思維品質。

在關系型議論文教學中引入批判性思維，借助問題，在問題基礎上搭建支架，使內隱的思維外顯，使說理走向深入。該關系型作文問題列表如下。

我們不僅可以依靠思維支架提升思維品質，還可在“二元合并辯證有傾向”中提升思維品質。在“更重要”作文中，如何把握“確認我是誰”和“拒絕我是誰”的辯證統一關系，這是思辨寫作中培養批判性思維、提升思維品質的重中之重，我們可以引導學生“二元合并辯證有傾向”。列舉兩例學生所寫的段落：

“確認我是誰”是于拒絕之上的遞進式思考，更是一種生命本質上的挖掘。確認需經歷更長時間的沉淀，更多閱歷的積累方能形成。賈樟柯在進入北京電影學院之前，只是汾陽縣城中普普通通的年輕人，眼望著身邊的朋友輟學，打工補貼家用，他也“思考著去與留”。正是憑借著對生活長期觀察、思考培養起來的敏銳的洞察力，和對故鄉深情厚義，他才“確認”要以一名電影人的視角，審視自己熟悉的那個世界。（辯證分析）

“確認我是誰”是于拒絕之上的遞進式思考，更是一種生命本質上的挖掘。確認需經歷更長時間地沉淀，更多閱歷的積累方能形成。賈樟柯在進入北京電影學院之前，只是汾陽縣城中普普通通的年輕人，眼望著身邊的朋友輟學，打工補貼家用，他也“思考著去與留”。正是憑借著對生活長期觀察、思考培養起來的敏銳的洞察力，和對故鄉深情厚義，他才“確認”要以一名電影人的視角，審視自己熟悉的那個世界。若說“拒絕”是人生路上的驛站，那么“確認”既是發掘自我的終點，又是一個新的起點——使目標更加明確，使人生充滿動力。“確認我是誰”始終是一個人的旅程，故不能期盼在他人身上找到答案。“拒絕”是被動的，而“確認”則是主動地追逐“風上閃爍的群星”。（辯證有傾向）

綜上所述，通過培養邏輯素養，挖掘論證深度；運用辯證思維，多元對話，凸顯人文眼光；運用批判性思維，以問題搭建關系型作文思維支架，在“二元合并辯證有傾向”中提升議論文的思維品質。

[作者通聯：上海師范大學附屬中學]