高職教師專業實踐培養的第三空間：建構邏輯、內容體系與路徑生成

唐亞南 吳南中

［摘要］隨著時代的變革與發展，當前高職教師理論與實踐分離的培養模式已不能滿足高職教育可持續發展的需要，構建普通本科學校、高職院校和企業一體化培養的空間是解決當前高職教師培養過程中理論與實踐分離的重要舉措。第三空間所體現出的流動性與融合性為高職教師的培養提供了新的改革方向，但第三空間的可執行性需借助場域客體、實踐主體與活動載體來實現，如此可以有效促進高職教師專業實踐第三空間的運行。在構建高職教師專業實踐第三空間的過程中，要通過建立伙伴關系促進培養目標的協同；要建立多樣化的交流學習平臺，并且利用第三空間的跨界性，促進校企雙向流動及知識的創新和遷移；要強化合作制度保障，將教師到企業實踐的活動落到實處。

［關鍵詞］高職教師；專業實踐；第三空間；跨界；伙伴關系

［作者簡介］唐亞南（1999- ），女，河南信陽人，江西科技師范大學在讀碩士。（江西? 南昌? 330038）吳南中（1984- ），男，湖南新化人，西南大學數學與統計學院駐站博士后。（重慶? 400715）

［基金項目］本文系2022年度重慶市人文社會科學研究重點項目“職業本科教育人才培養發展邏輯及其實踐路徑研究”的階段性研究成果。（項目編號：22SKGH484）

［中圖分類號］G715? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）14-0071-06

黨的十八大以來，職業教育的發展邁上了新臺階，對職業教育人才培養也提出了更高的要求。職教教師對保證職業院校畢業生在勞動力市場上的競爭力起著至關重要的作用，增強職教教師的專業實踐能力成為提高職業教育質量、培養優秀職業教育人才的關鍵。目前，大部分高職專任教師主要來自普通本科學校，雖然具有一定的理論知識儲備，但實踐經驗不足，制約了職業教育人才培養質量的提升。因此，2022年《教育部辦公廳關于開展職業教育教師隊伍能力提升行動的通知》提出“探索多主體跨界協同育人路徑。支持地方整合綜合（理工科）院校、師范類院校和行業企業優勢資源，多主體協同參與職業院校教師培養模式。鼓勵高水平學校具有深厚產教融合基礎的專業二級學院與職業技術師范教育學院資源互補、協同育人”。而第三空間理論傾向于采用參與式的專業實踐方法，打破理論和實踐之間的界限，協助多元主體共同構建教學知識。將第三空間引入高職教師的培訓中，可以加強培養主體之間的鏈接，以全新的、通達的、開放的方式促進高校和企業知識的雙向流通，加快高職教師理論和實踐知識的快速發展與有效融合，促進高職教師掌握專業知識、發展實踐能力、提高教學水平，是當前高職院校教師培養可嘗試的新模式。

一、第三空間的內涵及邏輯起點

（一）第三空間的內涵及“跨界”特性

索亞（Soja）曾提出空間性的三元辯證，把空間分為感知的空間、構想的空間和實際的空間。在他看來，第一空間注重物質和客觀事物；第二空間注重人的精神；而第三空間是對前兩種空間的重構，包含物質和精神兩種維度，具有強大的開放性和包容性。因此，第三空間能夠突破限制，產生整合效應。

第三空間作為一種混合空間，一部分理論來源于恩格斯托姆（Engestr? m）的跨界工作。從活動理論的角度來看學習，恩格斯托姆認為，專業實踐場所之間的水平移動是每個場所以及這些場所重疊或相互作用的空間中發生的學習的關鍵因素。這種“擴展學習理論將橫向和跨組織的學習維度置于中心位置”①，在這些空間中工作“非常強調架橋、跨越邊界以及談判”②。此外，恩格斯托姆還認為，當人們從事并行活動時，會接觸到不同的環境和實踐方式，因此“他們面臨著融合來自不同環境內容的挑戰，并且需要通過對話來解決問題”③。從恩格斯托姆的觀點來看，第三空間是一種供給知識的新形態，其創造了一個新的社會情境，處于第三空間的個體需通過了解和認識新的社會情境，逐漸自我消化和梳理跨界知識，并通過相互溝通、磨合和適應，最終達到和諧與平衡，適應時代的不斷變化。這不僅是身份協商的過程，也是能力提升的過程。因此，將第三空間理論應用于高職教師的培養，為高職教師建構一個專業實踐的第三空間，可使來自跨媒體、跨群體、跨組織的所有知識和專業技能資源相互連接，為高職教師提供新的學習機會。

（二）高職教師專業實踐第三空間的建構邏輯

當前高職教師培養存在重理論輕實踐的取向，因此培養出來的高職教師普遍存在理論知識難以與具體的教學實踐相銜接的問題。第三空間理論為高職教師的培養提供了新思路。在第三空間理念下，各類知識不斷交融與整合，有助于高職教師生成自己的知識體系。

1.理論邏輯：第三空間為高職教師實踐能力的發展提供了新路徑。第三空間的概念是建立在雜合性理論基礎上的，它承認個體使用各種各樣的手段來理解世界。第三空間要求摒棄像課程與課外學習空間這樣的二元對立，并“以新的方式整合通常被視為相互競爭的話語——非此即彼的視角轉變為兼而有之的觀點”④。蔡克納（Zeichner）認為，“第三空間將實踐者和學術知識以更低層次的方式結合在一起，為未來的教師創造新的學習機會”⑤。傳統的觀念認為從業者的知識只來自課堂空間，但在第三空間理論下，其他教育機構和組織也可以被視為知識創造的場所。正如古鐵雷斯（Gutiérrez）所論證的那樣，“第三空間是一個變革性的空間，在那里擴大學習形式和發展新知識的潛力得到了加強”⑥。蔡克納將第三空間的概念作為一種看待大學校園和K-12學校之間各種邊界跨越的方式，這種跨越目前正在美國各地的教師教育項目中使用，如“教師駐校實習”項目。另外，也有一些國家通常將其運用于初級教師教育中，借助大學和中小學的合作伙伴關系發展K-12教師的專業實踐能力，如澳大利亞的“借調教師聘用模式”、新西蘭的“示范性研究生職前教師教育項目”等。

2.實踐邏輯：高職教師當前的職業需求需要開辟第三空間。高職教師是教授職業課程的人，對其有“雙重”技能的要求。他們不但要跟上對其特定技能的要求、了解行業發展的最新情況，還要開發向學習者傳授這些知識所需的教學技能。國外職業教育發達國家把這一“雙重”技能要求作為實施職前或在職職教教師學習活動的共同指南，如德國從事職業教育的教師在開始其教學生涯之前必須進行至少12個月的與學科相關的實習、工作或其他實踐活動。在第三空間，知識是無固定區域和層級的，有利于理論知識和實踐知識的融合與轉化。因此，將其運用于高職教師專業實踐能力的培養，有助于創造一個集研究者和實踐者于一體的、平等的、多樣化的、創新性的空間，是一種培養高職教師的新模式。

二、高職教師專業實踐第三空間的內容體系

（一）場域客體：線上線下結合應對教育場域的新變革

第三空間不是一個實體結構，在服務教師培養過程中第三空間需概念化為實體組織，如東北師范大學為培養卓越小學教師建立了一個工作坊，并開發了UGS教師教育資源共享平臺作為教師學習的第三空間。在高職教師的培養過程中，第三空間可以表現為普通本科學校與企業合作建立高職教師實訓基地、共享教室、資源平臺等一系列適用于高職教師進行專業實踐學習的實體形式。隨著云計算、大數據等現代信息技術的迅速發展，教育走向了與信息技術深度融合的發展道路，在互聯網平臺獲取知識也已成為新時代教師學習的基本形式。與線下學習空間相比，數字第三空間具有更高的自由度和更強的聯通性，通過網絡共享平臺分享片段教學視頻、前沿教學理論與方法更為便利，并且不同地區、不同學校的高職教師可以不受時間和空間的限制與企業專業技術人員及相關專家交流學習。因此，線上線下兩個學習場域，可以協同并用、互為補充。

（二）實踐主體：高職教師與企業師傅互動相長

《國家職業教育改革實施方案》提出“職業院校、應用型本科高校教師每年至少1個月在企業或實訓基地實訓”。《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》進一步提出“要培育數以萬計的產教融合型企業，建立覆蓋主要專業領域的教師企業實踐流動站”。高職教師的專業實踐需求是由職業教育的特殊性決定的。職業教育作為一種類型教育，具有非常強的實踐性，這也就意味著高職教師自身需擁有精湛的專業技能，能夠適應新技術、新產品不斷涌現的趨勢。培養高職教師的專業技能需加強校企合作，聯合企業的工程師和技師指導高職教師的專業實踐。與此同時，企業師傅作為高職院校的兼職教師，也同樣承擔著對學生專業技能培養的責任，因此，企業師傅需加強對教育學、心理學相關知識的學習，提升教育教學能力。另外，高職教師和企業師傅職業側重點不同，其職業技能取向各有長短，在職業院校的教學中，高職教師與企業師傅可加強學習交流，取長補短，進而生成屬于自己角色的崗位知識體系，構成高職教師專業實踐第三空間的實踐主體。

（三）活動載體：普通本科學校、高職院校和企業一體化培養

大部分普通本科學校注重理論知識的教授，實踐培訓十分有限；而高職院校可以提供實踐教學環境，企業可以提供技術操作的真實環境。因此，唯有搭建“普通本科學校—高職院校—企業”一體化人才培養平臺，才能發揮校企的最優力量培養出合格的高職教師。從普通本科學校層面來看，普通本科學校的資源以理論性、研究性、創新性知識為主，對培養高職教師的專業知識和創造力十分重要；從高職院校層面來看，高職院校的主要職能是通過教學實踐實現專業知識的實踐性轉化和教學緘默知識的實踐性生成；從企業層面來看，高職教師通過現實場域的生產性觀摩與實踐，連同企業人員協同開展實踐創新，完成職業知識的補充。因此，普通本科學校、高職院校和企業作為第三空間的活動載體應加強合作，拓寬培養高職教師專業實踐能力的渠道。

三、高職教師專業實踐第三空間的路徑生成

（一）目標協同：建立伙伴關系，構筑高職教師專業實踐的校企合作共同體

目標與協作的異質性導致了校企組織邊界的壁壘，時間和空間上的人才供需矛盾造成了校企耦合度不高，最終校企無法形成良好的合作模式。因此，構建高職教師專業實踐第三空間必須打破校企合作的壁壘，共同學習、共同研究、共同進步、共同參與，解決實踐中遇到的問題。

1.提高校企人才培養目標的適配性。促進校企人才培養目標一致是建構第三空間的必要選擇。高職教育的目標是培養高素質的應用型人才，培養高職教師的定位必須始終明確這一基本點。在合作形式上，可以是學校與企業、學校與其他機構甚至學校與個人之間的合作；在合作內容上，可以是技術輸出，也可以是資本輸出。無論如何，校企合作的最終目的都是在培養高職教師專業知識的同時，有效地提升高職教師的專業實踐能力。校企合作應始終保持一個健康、規范的方向，一方面，要制定校企合作的基本原則、理念和目標，在人才培養和自身發展方面建立平衡機制；另一方面，學校和企業的相關人員應轉向一種開放包容的校企合作發展模式，在研究和學習過程中重視高職教師科研能力與實踐能力的提高。這樣才能保證高職教師在獲得專業實踐鍛煉的同時，幫助企業改革和更新技術，建立“產學研”一體的健康發展機制，促進校企合作的系統化和規范化。

2.加強校企需求的關聯和對接。在實踐中落實校企合作是建構第三空間的基礎支持條件。首先，校企建立鏈接，實現資源共享及課程、教師、實訓基地的互通，擴大校企合作的范圍。高職院校應積極與企業洽談，將校企合作作為戰略部署，投入足夠的資金和設備，提高實踐教學水平，完善實踐教學環境；精準對接企業需求，將企業技術需求與團隊成員專業方向和優勢進行關聯匹配。其次，明確合作的具體內容，實現合作的全覆蓋。一方面，企業幫助學校組織以質量為導向的培訓，使培訓計劃與教學和行業要求相匹配；另一方面，企業與教師一起探索課程設置，為創建新的組織教學方法鋪平道路。總之，企業應參與高職教師培養的整個教學過程。最后，更新高職教師職前培養模式。普通本科學校、高職院校與大型企業簽訂合作協議，使教師深入企業進修，了解企業的具體經營模式，并為企業正在研發的項目提供幫助和支持。

（二）平臺共建：實體第三空間與數字第三空間并行發展

學習空間的興起與人們對學習過程的理解變化、信息技術在教育領域的廣泛應用以及人們對非正式學習的重視密切相關。建立能夠進行資源整合、信息處理的平臺，作為增進高職教師專業實踐能力提升的第三空間，為高職教師提供便利的學習環境和軟件硬件設施，充分體現第三空間的開放性和流通性，實現學習不局限于某一個特定場域，可隨時隨地發生。

1.加強基礎設施建設，為高職教師提供學習環境。提高高職教師的專業實踐能力，實訓基地與實驗室等硬件設施的建設起著關鍵作用。實訓基地是高職教師實踐學習和實踐教學的場所。我國培養職教師資的任務往往由普通本科學校承擔，不具備為高職教師提供實踐訓練的條件。因此，普通本科學校應加強與企業的合作，為高職教師建立融合性師資實訓基地。在實訓基地中組建一支實踐教學團隊，聘用企業師傅作為兼職導師。學術是理論基礎，專業是實踐要求，教學是最終目標。這三個領域相互交叉、滲透和促進，共同構成了職教教師教育的體系結構。在實訓基地中，通過普通本科學校理論導師和企業實踐導師的共同指導，促使高職教師實現理論知識和實踐技能相互融合，最終提高專業實踐教學能力。此外，高職教師的教學課堂、交流研討的會議室及進行技能實操訓練的企業車間等工作環境和學習環境都是知識發生與更新的場域，也是一種“第三空間”，為高職教師提供了交流經驗、討論課程內容、自我反思和協作的空間。

2.建立線上資源共享平臺，拓寬高職教師的交流渠道。隨著新技術的發展，以網絡平臺為依托構建線上學習共同體成為高職教師專業學習的新選擇。線上平臺具有高度的開放性與自主性，突破了時間和空間的限制。一方面，高職教師通過線上教學實踐平臺選擇自己需要的內容進行學習，學習后可通過留言板或者在線聊天等形式進行交流討論，組成教師學習共同體。另一方面，在線上資源共享平臺建立教學實踐案例庫，提供優質課程案例，包括專家講座、優秀一線教師公開課、優秀學生教學案例等。高職教師通過研究優秀案例學習實踐方法，提升實踐經驗。這就為高職教師建立起了一個“數字第三空間”。建立數字第三空間，除了要創建數字學習基礎設施外，利益相關者還需要建立一個共同的愿景和相應的內部溝通結構，將高職教師學習的過程進行記錄和質量監控，作為日后專業實踐考核的憑證。同時，學習可不僅發生在學校環境中，也可發生在家庭、工作場所或與同齡人的互動中。

（三）知識互融：促進跨界知識創新和遷移，提高職前與職后培養的針對性

構建高職教師專業實踐第三空間應該打破不同知識之間的藩籬，加強知識的快速發展和融合。以新的方式整合通常被視為相互競爭的話語，將“非此即彼”的觀點轉化為“兼而有之”的觀點。

1.職前培養要加強跨界知識的交叉滲透。作為職前培養主要載體的普通本科學校應根據新要求在人才培養方案上做出調整。一是在教學方式上實行跨學科融合教學，將與專業相關的學科知識以適當的方式綜合呈現出來，使多學科知識圍繞特定主題或活動，形成模塊化的知識單元。二是為了更準確地把握行業的需求，可以邀請行業企業參與課程體系的建設，避免重理論、輕實踐，將課程的開發建設融入工作情境，并實現動態調整，考核也應注意理論與實踐相結合。同時，在教師職前培養的過程中要充分發揮高職院校和企業的作用，為其增加教育實踐的機會。利用高職院校的教學實踐資源，實現職前教師“知識習得”到“技能應用”的跨越，并且基于行業企業最先進的技術、工藝和標準改進教學實踐，促進高職教師職前培養的專業性。

2.職后培養要實行橫跨教育和企業的聯合培養。高職教師的職后培養主體主要是高職院校和企業，因此要增進高職院校和企業之間的融通與聯合，共同制訂人才培養方案及實踐考核標準。一是建立高職教師聯合培養機制。充分利用高職院校和企業的資源，共同建設職教師資培養基地，聯合開展教育教學、科研和社會服務等工作。二是組建跨界學習共同體。跨越高職院校和企業打造異質性團隊，高職教師和企業專業技術人員互派互用、雙向兼職，實現學習共同體成員在知識、技能等方面的優勢互補與互相促進。

（四）合作保障：強化合作制度保障，將教師到企業實踐的活動落到實處

目前，職業教育的經濟和社會功能相對薄弱，產業與產業、企業與職業教育之間缺乏良性互動和互利共生運行機制，脫節現象嚴重。因此，建構高職教師專業實踐第三空間需要強化制度保障，深化普通本科學校、高職院校、企業三個培養主體之間的長期合作，務必將教師到企業實踐的活動落到實處。

1.完善“互派共育”運行機制。“互派”和“共育”是培養高水平職教師資的重要舉措，有利于強化校企雙方協作、互補和共建共享關系，提高合作的穩定性。因此，建構高職教師專業實踐第三空間需要同時從兩個方面著手：一是各高職院校都要出臺相關制度，要求在職專業教師定期到相關行業企業實踐鍛煉，學習相關專業技能和運營模式，并將學習成果作為人員考核和職稱晉升的重要依據；同時，對表現突出的教師進行表彰，形成激勵機制。二是通過多種渠道，從行業企業引進合格的專業技術人員擔任學校相應專業課程的教師，促進校企教師的雙向流動，推動教學實踐改革。

2.建立合作關系保障制度。建構高職教師專業實踐第三空間不是一個要實現的具體目標，而是一個持續的過程。基于學校環境中合作伙伴關系、教學情境的復雜性，普通本科學校、高職院校和企業之間存在一個復雜的社會互動網絡。因此，支持高職教師專業實踐第三空間的發展要構建一個良好的合作伙伴關系。一方面，三方主體應共同協商相關制度的制定與執行。利益分配是影響合作程度的核心因素，三方主體應遵循利益最優原則，在戰略目標、合作內容、資源投入、運行方式等方面達成一致，并明確彼此的權利與義務，共同構建培養標準，以合約的形式形成穩固關系的保障，實現合作的良性發展。另一方面，加強對三方主體的監督和管理。為保持三方主體的持續合作，在合作關系保障制度形成之后，需對參與第三空間的每一個主體進行監督、管理、激勵、控制和協調，實現相關主體間長效穩定、共同進退。

［注釋］

①②ENGESTR? M Y.New forms of learning in co-configuration work［J］.Journal of Workplace Learning，2004，16（1/2）：17，19.

③ENGESTR? M Y，ENGESTR? M R，K? RKK? INEN M.Polycontextuality and boundary crossing in expert cognition：Learning and problem solving in complex work activities［J］.Learning and Instruction，1995，5（4）：330.

④BECK J S.Investigating the Third Space：A New Agenda for Teacher Education Research［J］.Journal of Teacher Education，2020，71（4）：385.

⑤ZEICHNER K.Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college and university-based teacher education［J］.Journal of Teacher Education，2010，61（1/2）：91.

⑥GUTIERREZ K D.Developing a sociocritical literacy in the third space［J］.Reading research quarterly，2008，43（2）：149.

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