深度學習視域下小學數學課堂對話研究

劉霞

【摘 要】課堂對話是實現深度學習的重要途徑，有助于促進深度學習中學習共同體的形成，提升學生知識建構的完整性，加強深度學習的情感交流。教師可以通過建立積極的對話觀、培養學生的傾聽意識、關注學生的學習過程來優化課堂對話，促進學生實現深度學習。

【關鍵詞】深度學習 小學數學 課堂對話

【中圖分類號】G623.5 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）08-29-04

《義務教育課程方案（2022年版）》中強調核心素養的培育，在課程改革的背景下，深度學習是培養學生核心素養的有效途徑。而對話作為課堂主要教和學的方式，對于促進學生深度學習具有重要意義。但筆者通過觀看教學視頻發現，一些小學數學課堂對話仍不完善，無法有效實現從淺層學習向深度學習的轉變。因此，本文探究深度學習視域下課堂對話的內涵、作用、存在的問題，并提出相應的優化策略，以期使課堂對話為深度學習服務。

一、深度學習視域下課堂對話的內涵

深度學習的概念最早起源于人工智能領域，近年來更多學者將其運用于教育領域。楊清認為深度學習更強調學習者批判性地理解與遷移，能夠將新知識納入已有知識結構中。［1］張曉娟、呂立杰總結了深度學習的特征，如學習動機上強調學習者自身的需要；學習方法上指出運用合作、對話、協商、反思等方式完成知識建構；學習過程中著重理解知識，指向知識的整合與建構；同時強調學習者要及時開展反思活動，深度理解知識。［2］本文將深度學習界定為一種以學生為主體，能夠使學生全身心投入學習，積極建立新舊知識間的聯系，并通過對學習過程的反思，最終指向培養高階思維的學習方式。

陳春華認為，課堂對話是指對話雙方通過觀點的碰撞、交流、對峙，最后形成一定認識的過程。［3］李璇律在其研究中將課堂對話界定為在民主平等的前提下，師生進行有意義的交流分享，最終實現問題的解決和意義的創造。［4］綜合學者們的觀點，本文將課堂對話界定為教師與學生、學生與學生在平等的基礎上通過表達與交流觀點，最終就某一問題形成認識與共識的過程。

深度學習視域下的課堂對話是指在教師的指導下，學生通過與教師、同伴民主平等地交流與表達，從而實現對學習內容的理解與遷移，不斷完善認知結構，最終獲得思維的提升。成功的課堂對話包括平等的交流、基于理解的溝通、合作中共享、求異中創造。［5］深度學習視域下的課堂對話具體要點包括以下方面：交流前提為尊重差異；對話主體強調全員參與，全身心投入；溝通過程注重對知識的理解與建構；對話目的在于學生全面發展。

二、課堂對話對于促進深度學習的作用

課堂對話對于促進深度學習的作用具體表現為以下三個方面：

（一）課堂對話促進深度學習中學習共同體的形成

深度學習將建構主義作為理論基礎，擺脫了個人主義學習觀的局限，將學習作為一個社會化的過程，注重協作學習，主張學生在互相支持和幫助中培養高階思維。在學習較復雜、難度較大的內容時，個人可能難以取得學習共同體協作學習的效果。因此，教師要讓學生在對話過程中學會傾聽他人的聲音，理解與吸納不同想法。同時，學習共同體并不是以某個人為主體，所有成員具有同樣的作用。

（二）課堂對話提升學生知識建構的完整性

從結果上來說，深度學習追求的是學生通過教師創設的情境，與同伴間協作學習，最終形成多維度的學習結果。［6］從學習過程來說，深度學習與淺層學習最大的區別在于淺層學習一般是機械地學習，而深度學習則更注重學生對知識的理解與遷移。因此，深度學習視域下的課堂對話不僅僅是問答過程，更強調對話中的接納與吸收。學生在與同伴的交流合作中，一是可以在向同伴介紹觀點時不斷加深自己對知識的理解，二是可以在他人的觀點中獲得新的啟發與思考，通過吸收他人的觀點，豐富自己的知識體系。

（三）課堂對話增強學生在深度學習中的主體意識

深度學習關注學生的情感體驗，強調學生主動建構知識。［7］一方面，課堂對話促使學生積極參與課堂，提高了學生的主體性認知，有利于培養學生的學習主體意識。另一方面，深度學習作為一種培養高階思維的學習方式，學習過程往往充滿難度與挑戰，學生在與同伴、教師的對話中思維不斷受到啟發，產生“柳暗花明又一村”的感覺，深刻體會解決問題過程中的困難與成就，在這種情感變化中感受學習的意義與樂趣。另外，深度學習強調學習過程和結果的多元性，學生在對話的過程中，感受他人的思維，試圖站在他人的立場上傾聽與思考，不斷拓寬視野，打破個人主義學習觀的局限，能夠學會從不同角度思考問題。

三、小學數學課堂對話存在的問題

目前，越來越多的教師有意識地把課堂交給學生，并通過設計多種活動使學生參與其中，如小組談論、師生對話、課堂展示等，但一些課堂互動存在以下三個問題：

（一）一些教師對學生傾聽意識培養不夠

傾聽是對話的前提和基礎，也是影響深度學習的重要因素。但在實際教學中，一些教師并不注重學生是否認真傾聽。當學生在交流想法時，有的學生在認真聽，有的學生在做自己的事，教師的注意力則集中在回答問題的學生身上，缺乏對其他學生的關注，盡管一些教師會提醒學生“坐好”“注意聽”等，但也是為了維護課堂秩序，使教學順利進行，未關注傾聽與深度學習這一層面。例如筆者在觀看一節一年級“有關0的加減法”的教學視頻時，發現學生注意力較分散，當教師組織同桌交流時，有的學生狀態不佳，眼神游離，教師沒有及時引導學生認真傾聽同伴的想法。

（二）師生對話情感性缺失

情感性對話主要體現在對話的方式和內容上。首先，就課堂對話方式而言，問答是師生最主要的對話方式，但有的教師在選擇對話對象時，往往更傾向于學優生或者前排座位的學生。例如在一節“平移、旋轉和軸對稱”視頻課中，教師對話對象只局限于前三排座位的學生，這種行為讓其他學生感到失落，在無形之中拉遠了師生間的距離。另外，通過觀看視頻還發現，一些學生在面對教師的對話邀請時會表現出疏離與緊張，與教師缺乏情感上的共鳴。其次，就對話內容而言，師生的課堂對話基本上圍繞固定的教學內容展開，缺乏情感性延伸。相較于語文學科來說，數學學科的人文性不足，教學內容大多是公式和計算，強調理性精神，因此部分數學教師對話的關注點是學生對知識點的掌握情況，這容易造成師生對話的情感性缺失。

（三）一些課堂平等性對話不足

對話的心理基礎是平等，無論是師生對話還是生生對話都應建立在民主平等的基礎上，應持有“聞道有先后，術業有專攻”的觀念。但實際課堂對話的平等性有時會缺位。

第一，教師在學生心中的“權威性”影響著課堂對話。例如“買鉛筆”教學中，當教師請學生上臺展示算法時，很多學生的展示不是面向全班學生，而是演變為回答教師的提問，在展示過程中眼神始終聚焦于教師，期待教師給出評價。學生對教師權威的畏懼使得師生間的對話演變為教師主導。

第二，不平等的對話不僅影響師生對話的效用，而且還會導致學生與學生間的交流效果不佳。因為知識儲備和生活經歷不同，所以不同學生思維水平存在參差。當教師組織小組合作或者學生交流時，往往會由活躍、成績較好的學生主導對話，而內向、成績較差的學生很少會提出觀點或疑問。例如“平移、旋轉和軸對稱”一課的教學片段：

師：（出示一朵花）這朵花有幾條對稱軸呢？

生（部分）：四條。

師：還有人有不同意見嗎？

生（個別）：八條。

全班學生不加思考就跟著說八條。

在以上教學片段中，對話很明顯由思維活躍的學生主導，很多學生剛開始認為花朵只有四條對稱軸，當有成績較好的學生提出八條后，其他學生立馬附和，但其實很多學生可能一時間沒想通為什么會有八條。這時教師也只關注提出“八條”的學生的想法，而忽略了思考能力較弱的學生，這就導致了生生對話的平等性不足。

（四）生生對話較獨立，缺乏補充性交流

對話的核心是“對”，建立在對他人觀點傾聽與接納的基礎上，學生要理解他人的意思，才能得到更深刻的啟發。但在觀看教學視頻中發現，學生的回答基本上是相互獨立的，當教師詢問“誰有不同意見？”時，很多學生并未對前面學生的觀點進行補充或評價，而是自己“另起爐灶”。學生缺乏對同伴觀點的傾聽，便無法對同伴的回答進行補充，這就造成了課堂對話的“斷層”。例如“小數的意義”一課的教學片段：

師：鐘表上的時針是怎樣運動的呢？

生1：順時針旋轉了90°。

師：有哪個同學能對生1的觀點進行補充？

生2：時針順時針旋轉了90°。

師：還是不完整。

生3：時針繞點O順時針旋轉了90°。

在這個教學片段中，生1與生2的回答內容是一樣的，只有生3在生1和生2的基礎上進行了有意義的補充。但不足的是，生3雖然在前兩個學生回答的基礎上得出了完整答案，但是缺乏對前兩個學生回答的評價，沒有指出前兩個學生回答的缺陷，因此三個學生的回答看上去仍是缺乏聯系的內容。如果生3能指出生1和生2的回答哪里不足或者哪點內容不夠完善，在此基礎上給予同伴補充性建議，對話效果會更好。

四、深度學習視域下優化課堂對話的策略

（一）建立積極的對話觀

深度學習強調學生積極主動、樂于參與學習。為了促進學生深度學習，教師應當形成積極的對話觀。首先，教師應促進主體間性的對話，教師和學生都是對話主體，在對話中是平等關系，對話要建立在尊重每一個學生思想的基礎上。例如在“小數除法解決問題”的教學片段中，當學生上臺分享時，教師會走下講臺站到學生的位置，耐心傾聽學生的講解。且小組討論分享時，教師也沒有讓小組代表匯報發言，而是請幾個學生共同講解，互相補充。這樣的形式既使每個學生都有參與感，又體現了學生對話的平等性。其次，教師應營造輕松的對話氛圍，使每個學生都有表達的機會與欲望。例如在“小數除法解決問題”的教學片段中，當學生回答錯誤后，教師耐心地就學生的回答組織其他學生進行討論，在這樣的氛圍中，學生能夠勇于向教師提問，指出錯誤。深度學習需要這樣的對話氛圍。

（二）培養學生的傾聽意識

深度學習視域下的課堂對話應是學生在充分理解他人觀點的基礎上進行深入思考，在與他人交流和討論的過程中總結自己的觀點和結論。因此，教師首先應該教會學生傾聽，在傾聽中梳理自己的思路。對低年級學生進行指導時，可自編口令，如“抬頭挺胸看老師”“誰是文明小聽眾”等，這些自編口令符合低年級學生的心理規律和認知特點，教師可以利用這種方式吸引學生的注意力。而對于高年級學生來說，教師要采取更適當的方式提醒，如當學生提出自己的觀點后，教師可以詢問其他學生“聽清楚了嗎？”“大家聽明白了嗎？”，或者請傾聽的學生復述。通過這些方式提醒學生傾聽的重要性。

例如在“小數除法解決問題”教學視頻中，教師已經使傾聽成為課堂常態，如當生1回答完畢后，詢問生2是否聽懂了，請生2復述生1的回答，同時再問生1生2是否表述清楚；如果生2說不出來，那么可以請生1再重復表述。當小組討論結束后，教師會說：“老師發現有的小組沒思路。沒關系，我們一起認真聽聽其他組的同學是怎么想的。”當小組匯報完畢后，教師接著提問沒有思路的小組：“你們組剛才沒思路，現在聽明白了嗎？”在課堂中，教師會習慣性地問學生：“你同意誰的觀點？”“你能說說××的觀點為什么對嗎？”此案例培養學生的傾聽意識，首先，教師通過詢問學生，使學生能夠集中注意力傾聽他人的觀點，同時也在傾聽中努力去理解他人，打開自己的思路。其次，教師的類似話語引導學生明白，在沒有思路時認真傾聽他人的想法是獲得進步的一種有效方式。

（三）關注學生的學習過程

1．對他人觀點的回應

交流作為對話雙方互動的過程，包含對他人觀點的回應。回應包括肯定與補充，例如當發言的學生回答正確時，傾聽的學生要表示肯定和贊同，并提出自己的觀點；而當發言的學生回答錯誤時，傾聽的學生要指出不足之處，在其基礎上提出改進建議。深度學習視域下的溝通和交流應該是重構知識體系的過程。例如“調查統計活動”教學片段中，教師引導如下：

師：兩張單式統計表如何合并到一張表上？請同桌先討論，我們再請三個同學上臺展示自己是怎樣填學習單的。

生1：我把表頭分為三個部分，“活動”部分代表所有的活動種類，其他兩個部分我還不知道要填什么。表頭下面的兩行我都填了“人數”，分別代表參加活動的男生人數和女生人數。

師（對生2）：你可以在前一個同學想法的基礎上進行補充嗎？

生2：我的表頭也分為三個部分，但是分別填了“統”“計”“表”三個字，代表這是一張統計表。我在表頭下面兩行填了“男生”和“女生”，分別表示男生喜歡的活動和女生喜歡的活動。

師（對生3）：你有與前兩個同學不同的想法嗎？

生3：我的表頭的三個部分分別是“人數”“性別”和“活動”。“人數”代表這是男生和女生的人數，“性別”指代下面兩行所填的“男生”“女生”，“活動”指代各類活動。

師：大家覺得哪個同學的想法更完善？

生：最后一個同學總結的想法更好、更準確。

以上教學片段中，首先教師極力避免學生間觀點的獨立性，引導學生在前一個學生發言的基礎上進行補充，不斷拓展思路，最終獲得最優方案。其次學生補充發言的這個過程，對傾聽和理解提出了更高的要求，有助于學生不斷重塑自己的知識結構。

2．著眼于學生的全面發展

學生通過深度學習不僅能獲得知識和思維層面的發展，而且還能實現全面發展，即指向學生終身幸福生活的品質、情感與價值觀。［8］深度學習視域下的課堂對話也應突破知識的局限，關注學生能力和品格的發展。例如“調查統計活動”一課的教學片段：

師：同學們，請你把4～6年級同學喜愛圖書的復式統計表交給圖書館館長，假如我就是館長，你會對我說什么？

生1：要多采購一些科技書。

師：我們向館長提建議之前應該先怎么樣？

生2：先問好。

師：對，館長作為長輩，我們在反饋意見前應該先問好，要做個有禮貌的孩子。

生1：孫館長您好，請多采購一些科技書，因為喜歡科技書的同學比較多。

師：謝謝你的寶貴意見，我采納了。

生2：孫館長您好，請多采購一些對我們學習有幫助的書。

師：可以提出一些具體建議嗎？

生2：如故事書、科技書之類的。

師：你的建議我也采納了，謝謝你。

師：我們通過閱讀統計表發現了問題，也解決了問題，這啟示我們數學來源于生活，又應用于生活，希望同學們做個有心人，繼續發現生活中的數學問題，并且用學習的數學知識解決生活中的問題。

上述教學片段呈現了一個開放性問題，沒有固定的正確答案，留給學生自主思考的空間較大，學生的積極性較高，這是深度學習的前提。在這個過程中，教師關注到學生的人際交往能力和溝通能力，指導學生“在反饋意見前應該先問好”“提出一些具體建議”。同時，要求學生從復式統計表中提取信息來提出建議，這體現了對學生觀察與概括能力的培養。最后，教師升華情境，讓學生體會數學與生活的密切聯系，有利于培養學生對數學的正確認識，這是學生深度學習的情感基礎。這些能力與價值觀的培養都指向學生的全面發展。

對話是實現深度學習的主要途徑，學生在交流中觀點得以重構、思路得以打開，教師應重視對話的作用。深度學習視域下的小學數學課堂對話中，教師要以正確的對話觀為前提，對學生的溝通過程給予積極有效的指導，促進學生深度學習的實現。

【參考文獻】

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