基于圖式理論的高中英語以讀促寫教學策略

【摘要】本文針對當前英語教學中閱讀和寫作分離的現狀，論述高中階段英語教師運用基于圖式理論的以讀促寫模式，在閱讀課中通過“導入文本主題，激活學生已有圖式”“設置閱讀任務，豐富構建圖式”“注重教學反饋，鞏固生成圖式”等教學環節，提升學生的英語寫作能力。

【關鍵詞】高中英語 圖式理論 以讀促寫

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）17-0116-04

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）提出：“語言技能包括聽、說、讀、寫、看等方面技能。聽、讀、看是理解性技能，說和寫是表達性技能。理解性技能和表達性技能在語言學習過程中相輔相成。學生應該通過大量的專項和綜合性語言實踐活動，發展語言技能，為真實語言交際打基礎。”《課程標準》所指的綜合性語言技能是語言技能的整合運用，如讀寫結合或聽說結合。因此，在設計教學活動時，教師既要關注專項技能的訓練，又要注意綜合語言技能的操練。

無論是從英語學習者的基本技能要求還是從新高考題型變化趨勢來看，寫作對高中生而言都至關重要。但在高中英語教學中，寫作一直是不被重視的環節。不少教師在進行寫作教學時還存在一些問題。如讀寫教學分離，閱讀和寫作沒有進行有效整合，兩項技能的訓練處于分割狀態。教師在日常課堂教學中較少提供專門的寫作指導，在其他課型的教學尤其是閱讀課也未進行有效的鏈接和引導，導致寫作課長期與其他課型分開教學。部分教師在對學生習作進行指導時，過于針對學生的語法和詞匯拼寫等錯誤，較少引導學生構思內容和語篇結構，難以有效培養學生的邏輯能力、分析能力和創新能力。長此以往，學生可能會失去通過寫作表達自我的興趣，面對寫作時常陷入“不想寫、不懂寫、無話寫”的困境。

針對現階段高中英語寫作教學出現的問題，本文將探索培養學生寫作興趣，提高學生寫作流利度、精確度的教學策略。根據Swain提出的語言輸出理論，語言學習者不僅需要積累“可理解性輸入”，也需要積累“可理解性輸出”，理解性技能和表達性技能是相輔相成、相互促進、不可分割的。在進行高中英語教學時，教師應該將閱讀和寫作教學有技巧、有策略地結合起來，以讀促寫，以寫續讀。

一、圖式理論的內涵和以讀促寫的界定

（一）圖式理論的內涵

圖式是儲存在大腦中的一種知識系統或認知結構，是人們積極建構知識的方式和基礎。人們以圖式的方式儲存知識，通過外界環境的刺激和教育學習，不斷豐富和完善自己簡單的先天圖式。近年來，人們對語言學習的理解逐漸加深，語言學家開始將圖式理論與語言學習過程相結合，并用它們來描述學習者獲得語言的心理體驗。圖式主要有三種，即語言圖式、內容圖式和修辭圖式。語言圖式是指學習者對語言的掌握，如發音和語法。當學習者掌握語言圖式后可以通過提取信息，如單詞、句子和段落來閱讀課文，然后激活大腦中的語言圖式并加深理解。內容圖式是指學習者具備與文本主題相關的背景知識或相關經驗。如果學生不熟悉文本的主題，在閱讀時會出現“似懂非懂”的情況。從某種程度上來看，內容圖式可以彌補語言圖式的不足，并能幫助學習者進行預測、驗證和辨析。修辭圖式是關于體裁和文章結構的差異。不同體裁的文章在結構、框架上都不盡相同，如記敘文一般以時間或空間為序敘述事件的起因、經過、高潮和結尾，而議論文則多采用問題解決式的框架闡述論點和論據。

（二）以讀促寫的界定

閱讀和寫作這兩項理解性技能和表達性技能是相輔相成的。Kintsch指出，以讀促寫、讀寫結合的過程是一個先讀后寫，通過閱讀后整合信息輸出觀念的過程。在閱讀過程中，讀者分析梳理文本結構，理解和掌握文本信息后進行整合和吸收，最終辨析出符合書面表達需要的知識。雖然研究者們對以讀促寫的概念界定存在差異，但是他們都認為在以讀促寫的教學過程中，學生通過梳理整合閱讀文本，吸取和內化所學知識并運用到寫作中，寫作能力由此得到有效提升。

二、基于圖式理論的高中英語以讀促寫教學實踐

筆者以人教版必修一第四單元Reading板塊的文章“A night the earth didnt sleep”為例，探討基于圖式理論的高中英語以讀促寫的教學策略和設計思路。本課例的閱讀內容圍繞單元主話題“自然災害”，將話題聚焦于我們最常見的災難——“地震”，文章主要敘述了1976年發生在河北省唐山市的大地震，具體涉及地震的預兆、地震造成的破壞、震后的救援等內容。寫作任務是讓學生運用自己所學的內容寫一篇關于自然災害的報道。由此可見，寫作任務無論是從主題上還是體裁上都與閱讀語篇一致。

（一）導入文本主題，激活學生已有圖式

激活學生已有的相關背景知識，找到新舊知識之間的連接，可以加速學生的理解過程。在閱讀教學中，教師要喚醒學生已有的生活經驗，激活學生的內容圖式，為學習和理解文本內容做鋪墊。

［教學片段1］

教師通過圖片展示、競猜搶答和頭腦風暴的方式，帶領學生思考本單元的主題“自然災害”，如海嘯、洪災、龍卷風和地震等，激活學生原有的關于自然災害的相關圖式，并向學生播放地震多發地——日本的地震報道視頻，為學生搭建一定的閱讀背景和知識網絡。隨后引出文章標題“A night the earth didnt sleep”，讓學生思考地球不眠的原因，討論地震相關信息，交流已有的內容圖式，進一步熟悉閱讀話題（如圖1所示）。

（二）設置閱讀任務，豐富構建圖式

閱讀和寫作是相輔相成的，閱讀是學習作者寫作的過程，寫作的過程是滿足讀者閱讀的過程。“要讓學生為寫而讀，以讀促寫，我們必須搭建連接讀與寫的橋梁，即找到讀寫結合的關聯點，為高效的生本互動奠定基礎”。閱讀文本的過程是學生進行“可理解性輸入”的過程，學生在這個過程中充分積累相關的語言知識，形成話題相關的語言圖式、內容圖式和修辭圖式，才能為接下來的“可理解性輸出”奠定扎實的基礎。

1.分析語篇結構，搭建寫作支架

任何語篇都是按照一定的思維模式和結構組織而成的。不同的文體類型有不同的信息組織和段落拓展方式。學生在教師的引導下體會文本結構、文本特征和語言特點，內化文章體裁特點，形成修辭圖式并掌握使用策略，可以為讀后寫作輸出做好語言準備。

［教學片段2］

教師要求學生快速瀏覽文章，找出關鍵信息，如人物、地點、事件等，迅速把握文章大意。通過快速閱讀，學生需要對文本進行總結，教師引導學生略讀可以培養學生的歸納能力和總結能力。基于對文本結構化知識的梳理，教師設置如下問題，引導學生通過略讀，從多個維度挖掘文章要素，概括和整合關鍵信息。

Q1：In what order is the text be written？

Q2：What are the top sentences of each paragraph？

Q3：How many parts can the text be divided？

Q4：What is the main idea of the text？

Q1旨在幫助學生梳理文章的寫作順序，這是一篇類似新聞報道的記敘文，文章按照時間順序展開。Q3是對Q2的拓展，學生閱讀后通過整合主題句可以掌握文章的結構，即地震災害事件的報道分為震前（預兆）—震中（損失）—震后（修復）。最后學生進一步總結歸納出Q4提問的文章大意。在本階段閱讀中，學生將了解新聞報道的體裁特點，從而構建修辭圖式，把握新聞報道的寫作框架，在進行新聞報道寫作時能夠按照規范的格式進行撰寫。學生略讀后完成下頁表1的結構分析練習。

2.聚焦語篇銜接，培養寫作邏輯

銜接和連貫組成了語篇邏輯的無形網絡。文章語句和段落的銜接體現了語義的連貫性、緊湊性和邏輯性。在精讀階段，教師要引導學生關注文本的邏輯形式和連貫方式，掌握文本介紹的主題知識，從而構建內容圖式。

［教學片段3］

文章的第一段通過不同視角描寫地震前不尋常的現象，如water、the well and the animals，第二和第三段通過城市面貌和人員傷亡兩個方面刻畫受災狀況，第四段通過不同群體的行動刻畫對震區的幫助和支援，這都體現了邏輯的連貫性和邏輯性。教師可以設計思維導圖練習，引導學生梳理文章的脈絡，學習如何通過不同角度進行報道和闡述（如圖2所示）。在學生閱讀文本第三段的災后損失報道中，教師可以設計表2引導學生挖掘文章表達方式，讓學生學習通過羅列數據的方式描述災情。學習文章的銜接和連貫方式，厘清語篇邏輯發展順序，有助于學生在寫作過程中掌握銜接技巧，避免寫作時出現內容空洞、缺乏邏輯或結構模糊的情況。

3.鑒賞語言特點，積累寫作語言

解讀文本的語言特點，指導學生賞析語言形式，有助于學生內化詞匯和相關語法知識，幫助學生豐富語言圖式。對語篇的微觀解讀主要包含對語篇的詞匯特征、句式特征、語法特征和修辭手法等的解讀。在這一階段，教師可以和學生一起欣賞文章中的好詞好句并進行分析，學生通過賞讀后積累本單元的重點單詞、短語、句式。如果學生語言知識儲備不夠，寫作時會出現思維和語言水平不匹配的問題，寫作的表達效果會大打折扣。因此，在閱讀課堂中，教師不僅要分析文章結構、體裁特點和內容細節，還要對亮點詞匯、固定短語搭配和句式進行講解，最后讓學生通過練習加以鞏固。

［教學片段4］

教師引導學生通過閱讀發現這是一篇以記敘手法寫作的新聞報道，文章以第三人稱視角、用一般過去時敘述了唐山大地震的過程。除了時態，教師還要引導學生關注語篇中的句式特征，語篇中多使用時間狀語從句、地點狀語從句和定語從句。此外，學生還需關注主題相關的詞匯和短語，教師可以指導學生分類總結，幫助學生進行詞塊積累，如動詞有destroy、burs，名詞有crack、well，短語有in ruins、dig out，等等。最后，教師幫助學生剖析文本出現的幾個句子并從中學習虛擬語氣和部分否定用法。通過鑒賞和總結語言特點，學生能夠掌握語用規則，感悟語言魅力，為后續寫作搭建豐富的語言圖式。

4.聚焦讀寫連接，布置寫作任務

在以讀促寫的教學活動中，教師應根據不同的主題文本安排不同的寫作任務。只有面對輸出和輸入相一致的寫作任務時，學生才能有效運用所學圖式知識內化語言習得。教師設計讀寫任務時應遵循以下原則：與原文語言知識相關聯原則、與原文主題相關聯原則、與學生現實生活相關聯原則。教師根據閱讀課所教授的語篇，可以設置仿寫、縮寫、改寫等寫作任務。無論設置什么類型寫作任務都要基于閱讀語篇主題，體現相關聯原則，同時密切聯系學生的實際生活。

［教學片段5］

教師布置與文本主題相關的、體裁和結構相似的寫作任務：假設你是學校英語報記者李華，請寫一篇短文“A night wenchuan didnt sleep”報道汶川地震。

要點有四：①2008年5月12日下午2：28，四川汶川發生8.0級大地震；②造成了巨大人員傷亡，大量房屋倒塌，許多道路、橋梁被摧毀；③全國人民紛紛行動起來幫助災區人民重建家園；④參考詞匯：8級地震8.0 magnitude。

寫作環節如下：

（1）頭腦風暴。教師以地震為中心，引導學生進行小組合作探究。小組安排記錄者和提問者，組員之間進行交流，從多個角度和多個層次積極思考、發散思維，寫出覺得有價值的觀點，同時回憶和輸出閱讀課上或以往所學與主題相關的詞匯表達、句子、結構。

（2）列出文章框架。學生將頭腦風暴中所記錄的信息按照一定的線索進行分類、編排和布局，形成一個粗略的寫作提綱，整理厘清寫作框架（如表3所示）。

（3）進行寫作。教師提供閱讀課上所學的語言表達，如詞匯、短語和句式，也可以展示部分學生在頭腦風暴中思考得到的亮點表達。學生在前面的寫前階段已經確定了寫作體裁、結構特點、文章要點、展開順序和語言表達，在本環節中運用閱讀課構建的語言圖式、內容圖式和修辭圖式進行寫作就變得簡單了。

（三）注重教學反饋，鞏固生成圖式

反饋是學習過程的必要組成部分，科學、有效的反饋可以給學習者提供重要的信息。所以完成寫作后，學生應該從多個方面獲得評價和反饋。多元化評價指的是評價主體多元化、評價手段多元化。評價主體可以是學生或教師，評價方式可以是自評、他評和互評。其中同伴互評和教師評價是本環節的重要組成部分，通過小組間同伴交流和互評，可以發揮同伴之間團結互助、相互學習的合作精神，讓學生在寫作中獲得積極的情感體驗。教師評價可以促進師生之間的交流，學生可以在教師的引導和帶領下不斷完善寫作思路，修正語言表達，優化自身的寫作技能。

［教學片段6］

1.同伴互評

學生以小組為單位進行互評，教師提供寫作評價標準（如表4所示），提醒學生關注文章的結構特點、語篇銜接和語言表達。學生對同伴的文章進行內容、形式和語言方面的評價，可以對語法、詞匯進行修改，也可以針對文章體裁特點、內容連貫性、邏輯緊密性等方面進行評價，修改后交給教師進一步評閱。

2.教師評價

在同伴互評后，教師就學生修改意見中存在的錯誤進行糾正，再對學生的文章結構、內容表達、謀篇布局提出修改意見，最后挑選部分優秀作品供全班參考和學習。

閱讀和寫作是相輔相成的兩個語言技能，其教學目標都是將學生培養成能夠進行獨立思考和表達的語言學習者。基于圖式理論的以讀促寫教學，有機結合閱讀和教學環節，保證輸出和輸入一貫性，避免“讀寫分離”。教師不僅要關注語用知識，還要指導學生通過學習文本的結構特點、謀篇布局、邏輯銜接和轉承方式等，不斷豐富并搭建圖式。在此基礎上，學生通過啟發性的模仿寫作，將所學的語篇知識運用到寫作中，不斷提高寫作技能。

參考文獻

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作者簡介：晏瑞蘋（1993— ），廣西玉林人，碩士，中小學一級教師，主要研究方向為中小學英語教育。

（責編 周翠如）