基于項目式學習的單篇文本教學重構

馬剛

摘 要 基于項目的教學方式可以解傳統單篇教學孤立、零碎之蔽。單篇文本項目學習的難點在于整合知識點和開展高效能的言語實踐。需要教師基于素養目標，設計有挑戰性的任務驅動；構建學習共同體，聚焦文本細讀；立足文本理解和意義建構，開展以學習為導向的評價活動。

關鍵詞 項目學習 單篇教學 《苦惱》 核心素養

近年來，項目學習（PBL，project-based learning）作為新課程標準倡導的教學方式受到了普遍關注。然而在實踐層面，項目學習并沒有飛入尋常課堂，尤其是單篇文本的教學中。單篇文本的“主打”教學方式依然是“精講精練”。這種基于零碎知識點的講授方式帶來的是信息式、接受式的學習，難以轉化為學生解決實際問題的關鍵能力和素養。筆者認為，單篇是落實任務群之基，單篇教學必須要打破陳苛，立足項目，聚焦典型的言語實踐活動，解決真實情境中的現實問題，才能真正實現任務群的素養目標。

由于單篇文本教學對應的課時少，而知識點又零碎，怎樣把一篇文章中的知識點進行整合，怎樣促進學習小組在有限的時間里開展真實高效的言語實踐，是單篇文本開展項目學習的難點。筆者在教學《苦惱》的時候，對如上問題進行了一些探索。

一、基于素養目標，設計有挑戰性的任務驅動

《苦惱》一課，傳統的教學往往由一個又一個師生問答構成：姚納的苦惱是什么？姚納一共訴說了幾次？對哪些人訴說的？賞析小說寫姚納的細節的作用？姚納那么貧窮，他為什么不計較車錢多少？小說中的環境描寫有什么作用？這個故事想表達什么主題？這些問題確實是從文本出發也是指向文本理解的。但由于缺少真實的語言運用情境，學生只是機械地回答一個個孤立的問題，并不會在知識間自主鏈接、建構意義。

任務驅動的設計基于提升素養的最終目標的考量，以素養這個終點作為設計的起點，從學習的結果開始進行逆向思考。從教學資源角度看這篇《苦惱》，契訶夫用最樸素，最細膩真實的筆如實地描摹社會生活，體現了“描繪最平凡事情的現實主義”的創作特色。正是因為細膩和客觀，所以本文有著極強烈的畫面感。畫面感就是這篇小說獨特性所在。所以我從畫面入手，利用閱讀、聯想、表達之間相通且相互促進的功能，將社會生活情境與學生閱讀時的體驗情境整合，設計了如下的任務：

為了紀念契訶夫誕辰160周年，市新華書店將舉辦 “永遠的契訶夫”讀書會，會場擬用直觀的畫面，展示契訶夫豐富的小說世界。請你為《苦惱》這篇小說，設計一幅配畫，可以添加背景音樂。

這是一個非常綜合的學習項目，它其實包含了一個又一個的小任務：

（1）根據小說內容，構建自己心中的姚納形象。

（2）設計畫面主體姚納的形象比如神情，姿式等。

（3）設計畫面的背景。

（4）選擇背景音樂或者撰寫畫外音。

（5）把設計的畫面用語言呈現。

完成這些任務，學生必須要經歷一系列的言語實踐活動：對小說整體閱讀感知；精讀小說中關于姚納的細節描寫的文字；梳理小說的情節，考查小說的環境；思考小說反應的社會問題等。

二、聚焦文本細讀，構建學習共同體

語文實踐活動并不是動輒走出戶外的大型活動，也不僅是寫研究報告，開辯論會或舉行讀書交流會等需要準備或延續時間較長的綜合活動。學生實踐活動的有效性與否主要取決于這些實踐是否聚焦于語言文字運用，是否貼著語文的形式進行。從這個角度說，單篇文本的學習也是可以借助實踐活動的方式開展的。基于單篇文本的實踐活動，更需建立效能意識，在有限的教學時間內，學生的活動一定要聚焦到對文本的細讀涵泳、咀嚼品味、聯想和思辨上，不能流于形式。

在項目式學習中，學生要完成的是復雜的具有挑戰性的任務，因此構建學習共同體十分重要。當學生進行協同思考的時候，在知識與理解的事實性和概念性層次之間有一個認知的相互作用，這種相互作用會激發更高層次的思考，并引發對知識和概念的更深層次的理解。對于學習共同體來說，教師已從學習的中心舞臺退出，成為共同體的一部分，以平等的身份參與學生的學習討論，同時記錄和評估學生的學習活動?，F截取所觀察到的小組關于小任務（2）“設計畫面主體姚納的形象”這部分內容的學習活動記錄如下。

生1：我認為可以設計“人對馬訴說”這個畫面作為主體。比如讓“姚納疲憊地靠在小母馬旁，對著他的馬說著什么”，可以讓他“皺紋舒展，眼神飄向遠方”以表達他沉浸在所訴說的內容之中，當然，還要有最重要的細節就是“馬不停地往主人的手心呵氣”。這樣可以體現人與馬之間的溫情，以此諷刺人與人的冷漠。

生2：你這個畫面太溫馨了吧，那姚納的苦惱和人與人之間的冷漠怎么能從你這個畫面表現出來呢？

生3：可以通過設計畫面背景啊。不過好像諷刺的手法確實不太容易在一幅畫中運用。

生4：我讀姚納，感受最深刻的是“傴著身子，近于地面平行”的這一形象。你們看第一段中的 “姚納在趕車座位上坐著，一動也不動，身子往前傴著，傴到了活人身子所能傴到的最大限度”這句話，當我第一次讀到這時，姚納孤單、悲苦的形象就深深地印在了我的心里。我覺得這個形象也特別能體現一個底層小人物悲慘無援的處境。

生5：我也讀到了文章中出現了好幾次這個字，“傴下腰，又不動了”，“姚納把雪橇趕到幾步以外去，傴下腰聽憑苦惱來折磨他?！彼坪趺慨斔V說的努力遭到拒絕后，絕望的時侯，總是這一姿式。

生6：“傴到了活人身子所能傴到的最大限度”大概就是胸部緊貼大腿了，這個姿式我們平時生活中并不常見，只有新聞或照片上，巨大災難后，人們在去世的親人旁邊或被毀家園的廢墟上，身體時常是傴著的，所以我覺得我們用這個造型來設計，一定可以深深地吸引和打動觀者。

生7：你們有沒有發現一個更反常的姿式： “調轉整個身子”！你們想，姚納是一個車夫，他應該注視前方，用文中的話就是“伸長脖子。微微欠起身子，用一種穩重的優雅姿勢揮動他的鞭子”。可是他卻“好幾次回過頭去看他的乘客”。文中至少有四次寫到他的這姿式。甚至有一次是“掉轉整個身子朝著乘客”，可以說連安全的常識都顧不上了?！?/p>

觀察學生的活動過程可知，學生構思和設計姚納形象這一活動是建立在對文本反復品讀對比之上的，他們的合作討論也是聚焦在言語實踐上的。而且，由于沒有老師提示和限制，同伴之間的互動合作，反而更容易調動各自的情感體驗來讀，由此產生的思維碰撞和啟迪也更豐富。

三、交流項目成果，開展以學習為導向的評價

項目學習中的成果展示和評價是項目學習的重要一環，它是學生任務完成的成果表現，更是學生之間相互借鑒、思路整理的再學習過程。在這一過程中，評價是重要的導向，評價不是為了評判，評價本身就是學習。所以需要運用好評價的導向作用，引導學生思維的進階。

在學生展示為《苦惱》插畫的配音時，小組間出現了不同的評價：大多數學認為《二泉映月》最適合作為畫面的音樂背景，但有一個小組堅持選擇俄羅斯作曲家柴科夫斯基的交響作《悲愴交響曲》。選擇《二泉映月》的小組認為這首二胡曲悲涼凄苦，而且這首曲子的作者阿炳雙目失明，在街頭賣藝，和姚納同屬社會底層，都歷盡了生活的艱辛。相似的身世處境顯然更能引起心靈的共鳴。而另一組同學則認為《悲愴交響曲》也是描寫人生的哀傷、悲嘆和苦惱，音樂更加混厚，內涵也更為豐富，有一種深沉的悲愴之美。

如何面對學生評價的差異，就需要考慮評價的標準和評價的目的。就標準而言一定是指向對小說的理解，對主人公內心世界的體察。這里就需要追問這個任務設計的初衷，為什么要為一個靜止的畫面設計背景音樂？在表情達意方面，音樂和文學是相通的。在某種程度上，音樂比語言文字的表達更直觀，更容易“會意”，所以借助音樂是為了更好地理解作品，更細致地體味人物的內心情感。就這個目標而言，學生選的兩首曲子及其理由詮釋已經說明他們走進了人物的內心世界。

在這樣的目標指引下，筆者給學生播放這兩首曲子的精華部分，并展示了它們的創作背景。同學們發現：《二泉映月》重于訴說個體經歷的悲苦，《悲愴交響曲》不是針對某一特定事件或某一段特定的感情描寫，而是以抽象手法表現人類共同具有的悲愴情緒。另外，《二泉映月》用一把二胡演奏，《悲愴交響曲》是更多樂器的交響，聲音和情感更豐富。那么評價 “哪個樂曲更適合本文”的問題，至少可以轉化成兩個問題：（1）姚納無處訴說的苦惱是個體的還是具有普遍性的？（2）東西方文化表達的差異性。第一個問題與文本的聯系更加緊密，它把課堂的聚焦點再次回到小說的情境，新的學習發生了。

生：從姚納四次失敗的傾訴過程，我們可以了解到對車夫姚納的痛苦漠然置之的不僅僅是那個軍官和三個游手好閑的青年，還有同樣是勞動階層的看門人和青年車夫，后者甚至更冷漠，所以這不是階層分化導致的隔膜，作者想表現的是所有人都是拒絕和冷漠的。

生：表面看來，《苦惱》講的是一個車夫失去兒子后無處訴說的苦惱，可是在閱讀的時候，我感覺這不是與自己相距很遠的事情，而是就發生在眼前――我們每個人或多或少都有過與姚納同樣的感觸。

生：我在讀這篇小說的時候就問過我自己，如果我是乘客，我會怎么做？我一定會認真地聽姚納的訴說嗎？在大雪紛紛的夜晚，如果我著急著趕路，如果我也有我自己的心事和苦惱，我可能也不會去傾聽車夫的苦惱。其實，不必說不認識的陌生人了，就是自己的親戚、同學，我們都能夠做到對別人的痛苦用心傾聽，感同深受嗎？

生：我注意到文章中唯一的一段抒懷文字。我想讀一讀這段文字：“在這成千上萬的人當中有沒有一個人愿意聽他傾訴衷曲呢？然而人群奔走不停，誰都沒有注意到他，更沒有注意到他的苦惱……”我看到了茫茫人海中一個孤獨的身影，這個身影是姚納的，是我自己的，也是契訶夫的。

相比第一個問題，第二個問題則更開放和多元，它為有興趣研究的學生打開了一扇窗，也給了課堂延深的空間。

項目學習不是為項目而項目，為活動而活動，它始終指向的是對文本的理解和意義建構。因此基于項目的教學方式可以解傳統單篇教學孤立、零碎之蔽，幫助學生走向深度學習，在更廣闊的空間里與學習同伴，與社會情境建立更豐富的聯系。

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“中學語文教學‘項目化的建構與實施”（課題編號：D/2021/02/533）暨宿遷學院“基礎教育研究”專項課題“學科素養指向的語文教學‘項目化實踐研究”（課題編號：2022JCJY05）的階段性研究成果]