深度學習下的高中生物高效課堂構建

謝如鳳

摘 要：高中生物教學改革中，強調構建高效課堂，提升學生在課堂中的參與積極性，使學生能夠開展深度學習，在加深學生對課程知識理解程度的同時，也讓學生的生物學科核心素養得到有效培養。生物教師要關注學生學情，了解學生的學習需求和能力發展需求，科學設計教學環節，優化教學方法，為學生構建良好的學習空間，引導學生自主學習和思考，實現學生的深度學習。文章主要圍繞高中生物課堂教學中基于學生深度學習的高效課堂構建方法及策略進行探討，以期為提升生物課堂教學效果提供參考。

關鍵詞：深度學習；高中生物；高效課堂；體驗；導學案；問題

深度學習是一種基于學生自主學習的教學理念，要求教學中鼓勵與引導學生自主學習，實現學生在自主學習與自主思考探究中完成課程知識的學習目標，使學生能夠得到知識與能力的全面培養。但是在以往的高中生物教學中，教師主要采用理論灌輸的教學形式，學生缺乏自主學習空間，在被動學習中很難拓展學生的學習深度，影響學生學習能力發展，也降低學生學習的效果。教師要以學生深度學習為核心，通過革新教學理念與改進教學方法，實現高中生物高效課堂的構建。

一、開展問題教學，引導學生深度學習

問題教學是一種基于問題驅動的教學形式，通過問題的驅動促進學生積極探索、合作討論、主動思考，從而幫助學生實現深度學習。以往的高中生物教學中，關于課程知識的教學主要是以教師灌輸的形式開展，學生在課堂中缺少自主思考、交流互動的過程，課堂教學氛圍沉悶，無法實現學生深度學習，影響課堂教學的有效性。為了構建高效課堂，促進學生深度學習，幫助學生扎實掌握生物知識的同時，培養學生核心素養全面發展，要求教師轉變教學形式，用問題引導的方式代替以往直接灌輸的教學形式，為學生營造和諧、互動的學習氛圍，激發學生自主學習意識，促進學生學習過程中的深度思考。科學設置問題能夠實現對學生思維的有效引導，使學生步步攀升，對知識的理解達到一定深度。在開展問題教學法時，教師要科學規劃問題的設置，主要可以通過課前、課中、課后三個階段合理設置相關問題，明確各階段設置問題所要達到的目標。其中課前設置問題是為了引導學生進行自主預習，對教材上的知識內容有初步的理解和掌握。課中設置問題的目的是讓學生積極參與到教學活動中，發散學生思維，提升學生學習綜合能力。課后設置問題是為了促進學生課后的總結與反思，使學生強化鞏固所學內容，并能夠進行一定的延伸與

拓展[1]。

例如：在進行《遺傳因子的發現》這一章節的教學過程中，教師就可以采用問題教學法來開展教學活動，既能夠實現促進學生教學活動參與的積極性，同時也能夠實現學生的深度學習，完成高效課堂的構建。本章節主要是圍繞孟德爾的豌豆雜交實驗展開討論，并具體分析分離定律以及自由組合定律等方面的概念及應用等，在課前學生自主預習階段，生物教師可以通過給學生設置相關的思考問題，引導學生能夠進行深度預習，提升學生的預習效果。比如生物教師給學生設置如下幾個問題：（1）孟德爾分離定律的主要內容是什么？（2）孟德爾自由組合定律的主要內容是什么？（3）從教材中能夠整理出哪些概念？這些知識在哪些實際問題中能夠得到應用？學生在問題的驅動下展開深度預習，對教材中的基礎內容進行了自主學習與整理，能夠完成本章節知識框架的構建，為課上的深度學習做好鋪墊。

在課堂教學中，教師要先檢驗學生課前預習的成果，比如讓學生對自己課前預習的收獲進行分析，教師結合學生的預習情況，在課中通過給學生設置問題串的方式讓學生在小組合作探究中展開深度學習，通過小組合作學習能夠實現學生之間的有效交流和互動，讓課堂氛圍更加活躍，同時也讓學生的學習熱情得到提高，在互動、交流探討中，解決問題，達到深度學習效果。生物教師先給學生分好小組，然后給學生設置如下問題串：（1）能否運用細胞圖解的方式對孟德爾的分離定律進行準確描述？（2）通過細胞減數分裂的途徑，能否推斷出分離定律中的細胞學基礎是什么？（3）分離定律是如何被發現的？在現實生活中可以應用到哪些領域？其應用的價值是什么？（4）基因分離定律共涉及多少生物學概念知識，各知識點之間存在怎樣的聯系？各小組在教師給出的問題串的驅動下積極展開了合作探究活動，通過在小組中分析問題、解決問題，實現了學生從多個角度來分析與理解基因分離定律，達到了學生對這一生物學知識的深度理解，而且學生在一系列問題的探究中也逐漸構建起有關基因分離定律方面完整的知識體系。另外，在小組合作探究中，組員之間存在分歧時，也會促進學生的深度思考，提升學生的思維能力。

完成課上教學后，在課后需要學生進一步深入思考與鞏固，才能扎實掌握課程知識，并拓展學生思維，提升學生學習的深度。生物教師可以在課后給學生布置思考問題，為學生的自主學習、思考與知識鞏固提供幫助。比如教師可以給學生設置如下問題：（1）能否用假說演繹法來對孟德爾雜交實驗中分離現象進行解釋？孟德爾提出的解釋是假說演繹法的哪一個環節？課本中的一對相對性狀的遺傳實驗屬于假說演繹法的哪一個環節？（2）請用思維導圖的方式整理本章節知識內容，并梳理本章節知識之間的聯系。在課后問題的引導下學生對課程內容進行了整體上的回顧、分析和整理，使學生在課后深度學習中強化了對知識的理解。問題教學法在生物教學中的應用，對構建高效課堂有重要價值，可以讓學生的學習自主性增強，思維活躍度提高，讓學生學習的方向感更加明確，在問題串的設置中還能夠降低學生對復雜問題的思考難度，逐漸增強學生生物學習的自信心。

二、設計體驗環節實現學生深度學習

生物課堂教學中，為學生構建體驗環節，使學生能夠參與到課堂互動體驗中，能夠集中學生學習注意力，提升學生學習的積極性，對促進學生深度學習以及實現高效課堂構建的目標有重要價值。高中生物教師應結合學生學習體驗需求，為學生設計多樣化體驗環節，通過實踐體驗使學生能夠完成知識體系的自主構建、思維的深度拓展以及能力的訓練和提升，也讓學生對生物學的學習與探索產生興趣，激發學生的學習情感。在設計體驗環節時教師可以從以下幾方面來實施。

（一）設計趣味性的游戲體驗環節

游戲體驗對學生而言比較有吸引力，能夠實現生物課堂教學的寓教于樂，讓學生在愉悅的環境氛圍中開展學習活動，增強學生學習的體驗感，能夠放松學生身心，達到理想的學習效果。例如：在進行“DNA的結構”這部分內容的教學中，生物教師可以先讓學生對以往所學習的有關核酸DNA相關的知識內容進行回顧，然后再給學生設置相關的問題，組織學生開展用身體模擬脫氧核糖核苷酸結構的游戲活動。在活動中教師需要引導學生如何操作，也可以讓學生在小組中自主探究如何利用身體來構建結構模型的方式，在師生共同討論交流下學生用身體中的肩部和頭部來代表脫氧核糖，將左手握拳，代表磷酸基團，再將右手展開平舉，代表含氮堿基。明確了身體各個部位所代表的脫氧核糖核苷酸的不同結構部位后，學生又通過反復嘗試最終通過手拉手的方式完成了脫氧核苷酸的連接，形成了一個長的DNA鏈。學生在做游戲的過程中，不僅感受到了生物學習的樂趣，激發了學生生物課堂教學活動的參與興趣，同時也讓學生在深度分析、探討以及實際體驗中加深了對DNA的結構特點的理解，提高了學生的學習效率。DNA的結構本身就是一個比較抽象的概念，按照傳統的課堂知識灌輸形式，學生理解起來會相對困難，教師通過組織學生展開游戲體驗活動，讓學生有興趣對DNA結構的相關知識進行深度分析與研究，并且在肢體配合的過程中，讓學生對DNA結構中包括哪些組成，各自的位置、功能、作用等有了準確的理解，實現了學生在高效生物課堂上對知識的深度學習與理解。

（二）構建真實的體驗式情境

體驗式情境的創建能夠讓學生在情境中通過扮演不同的角色進行情境互動，在互動體驗中增強學生對知識的理解，也能夠提升學生的綜合能力，生物教師應該根據具體的教學內容，給學生創建具有體驗性的教學情境。例如：在進行“激素調節的過程”這部分內容的教學中，涉及具體的血糖平衡調節相關實例的教學，教師可以結合教材中的這一實例給學生創設情境，將學生帶入課程內容學習的情境中，引導學生通過情境演繹的形式來展現“血糖的前世今生”，并完成對“糖卡”模型的構建。通過設置這樣的課堂體驗式教學活動，能夠激發學生課堂參與學習以及互動討論的積極性，對構建高效課堂、實現學生的深度學習有重要幫助。學生通過在體驗式情境中扮演不同的角色，使學生能夠掌握生物學術語的具體含義，既能夠完成學生對生物課程知識的深度理解，也能夠提高學生的思維能力和表達能力。在課程的后半部分，教師還可以通過對學生進行“訪問”的形式開展趣味性的互動體驗，讓學生在互動中完成對課程知識框架的構建。輕松有趣的體驗式情境讓高中生物課堂教學氛圍變得輕松愉悅，也提升了生物課堂的凝聚力。

三、應用導學案促進學生的深度探究

實驗教學是高中生物課程教學中的重要內容，通過生物實驗不僅可以讓學生對生物知識的理解加深，還能培養學生的實驗素養，提升學生的科學思維。在以往的高中生物實驗教學中，教師對學生綜合能力培養的重視度不夠，通常多是采用灌輸的形式開展實驗教學活動，教師給學生灌輸實驗相關的理論知識，指導學生如何進行實驗操作，然后通過教師實驗學生觀察，或者讓學生機械性地按照教師指導的方式完成實驗操作等方式開展實驗教學。這種實驗教學形式并不利于學生在實驗過程中的深度探究，無法充分發揮生物實驗教學對學生綜合能力及核心素養發展的作用，教師要注重對實驗教學方式的創新，可以采用導學案的方式對學生進行引導，使學生能夠在實驗學習與實驗操作中進行深度探究，既能夠完成實驗教學目標，又能夠推進學生的全面發展，完成高效課堂的有效構建。

例如：在進行“綠葉中色素的提取和分離”的探究實踐教學中，教師改變了以往直接給學生灌輸知識以及實驗步驟的教學形式，而是通過給學生列出知識清單，使學生在自主學習中掌握本次探究實踐中應該掌握的知識內容以及明確實驗的目的、原理以及過程等，并給學生設置探究性的學習任務，如：“結合現實生活，自主搜集查閱相關資料，能夠就地取材分析并探討色素的提取以及分離的具體實驗過程，科學制訂實驗方案，并做出相關的假設。”通過這一探究性的實驗學習任務，讓學生能夠積極參與到實驗教學活動中，并發散思維完成對實驗步驟的設計、實驗材料的選取以及實驗現象的假設，讓學生擁有自主探究的過程，并完成對實驗的自主設計和操作。學生根據課程內容能夠對色素的提取方式和分離方式有所掌握，其中進行色素提取時主要包括人教版教材中的研磨提取及其他教材中的沸水浴加熱、榨汁機榨取、烘干葉片研磨、增加避光操作等幾種，而色素的分離方式則主要包括紙層析法、濾紙對折法、載玻片涂布法、蓋玻片沾取法、棉線下壓法等。學生在小組探討中通過反復實驗嘗試，制訂出相對合理的實驗方案，并對實驗步驟進行了不斷優化和調整，教師要鼓勵學生對本小組的討論與實踐結果進行展示，并對實驗探究中遇到的難處、問題等進行闡述，分享小組是如何解決問題的，相互交流經驗，促進小組之間的相互學習。生物教師在實驗教學中通過給學生設置導學案，讓學生能夠在自主學習中、合作探究中完成對實驗方案的設計和調整，提升學生自主實驗探究的積極性，對促進學生深度探究、提升實驗教學的高效性有重要價值。

四、以評促學引導學生進行深度反思

教學評價是生物課堂教學中的重要環節，通過科學有效的教學評價能夠促進學生學習反思，為學生進一步深度學習與知識拓展提供有效指導。但是以往的生物教學中教師對教學評價不夠重視，未能及時地組織學生開展教學評價活動，另外，教學評價中學生參與性不高，教師單方面評價和指導也未能激發學生對評價的重視，無法充分發揮教學評價在學生深度學習方面的積極作用。教師基于高效課堂構建以及學生深度學習的需求，應該對生物教學評價進行創新和改進，開展多元評價活動，促進學生在評價中的積極參與，提升生物教學評價的實效性。

例如：在進行“傳統發酵技術的應用”這節課的教學評價中，教師要對教學評價模式進行創新，在傳統結果評價的基礎上，增加過程評價，在學生進行果酒以及果醋的制作過程中，觀察學生的操作情況以及相關知識的理解程度，對學生學習過程的表現給予評價和指導，同時，教師要注重對學生課堂學習的檢測，通過習題測驗了解學生理論知識的掌握情況。在完成課程教學后，教師先引導學生進行課程學習的回顧與反思，總結學習收獲與分析自身在學習中存在的不足，通過引導學生深度反思使學生的思維能力、自主學習意識得到不斷增強。教師還可以鼓勵學生之間進行相互點評，特別是同桌之間對彼此的學習過程了解較為具體，教師引導同桌相互評價，能夠促進同桌之間相互學習、相互指導，為學生在今后的學習過程中更好地進行深度學習提供幫助。最后教師要對學生整體學習情況以及課后的學習方向進行點評與指導。

結束語

綜上所述，構建高中生物高效課堂，促進學生在課堂上的積極參與和互動，對實現學生深度學習、培養學生的生物核心素養有重要幫助。高中生物教師要轉變以往的教學理念，重視對學生核心素養的培養，同時能夠借助有效的指導與引導方式，讓學生逐漸對生物科學產生濃厚的探究興趣，積極參與到課堂教學活動中，通過與同伴交流探討以及自主思考，完成對基礎知識的學習以及對生物現象、問題的思考與探索。通過問題引導、實踐體驗以及以評促學等教學手段實現學生在生物課堂上的深度學習，提高生物課堂教學的效率和效果。

參考文獻

[1]王繼華，崔紅，張慶嶺，等.基于生物學核心素養的生物科學專業師范生教學能力培養模式的探究[J].黑龍江高教研究，2023，41（2）：149-154.