打造小學語文“藝術化”課堂結構

席莉莉

[摘? ? 要]對于小學語文課堂教學而言，一節課缺乏科學、合理的布局和結構，不僅會使課堂凌亂，還容易攪亂學生的思維，讓學生無所適從。只有突破平鋪直敘，不斷向縱深推進，向鮮明的層級邁進，學生才能在逐步更新的思維之旅中，欣賞到層級不同的獨特風景。讀寫一體化是統編版教科書編排的重要原則。“讀讀練練、練練讀讀”的交融結構，可撐起整個課堂，保障課堂處于科學、有序、合理的狀態，從而不斷逼向學生思維的縱深。課堂教學中可采用“回環結構”，即隨著課堂學習的不斷深入，讓學生意識到要想完成后續的學習，必須回到之前學習的內容，重新審讀和品味，這樣才能形成全新的體驗，才能為后續的學習提供源頭動力。高效的課堂需要構建適切、精準的課堂架構。優質、高效的結構設置，可以精準地體現出教師的教學觀，是鑄造高效課堂、提升教師專業能力的重要標準。教師需要深入的文本解讀，需要淺出的活動設計，同樣也需要整合解讀成果，以合理、科學，甚至是“藝術化”的結構加以呈現，以鑄造高效課堂奠基，助力學生語文核心素養的不斷發展。

[關鍵詞]小學語文；課堂結構；“藝術化”

小學語文教學中，大家常常認同的一個基本理念那就是課堂是教學的主陣地，當然，對于學生來說，課堂就是學習的主陣地。在認識到課堂重要性的同時，還必須認識到課堂結構影響著教師的教學以及學生學習的質量。事實上，評課的時候，往往會從課堂結構的角度來進行，如，評價一節課的優劣的時候，我們常常會說這節課“板塊清晰，結構鮮明”。的確，一節課缺乏科學、合理的布局和結構，不僅會使課堂凌亂，還容易攪亂學生的思維，讓學生無所適從。究竟怎樣才能算得上是好的課堂結構呢？清晰、鮮明，應該只是標配。課堂教學結構是指一節課的組成部分及其相互關系，其設計藝術水平的高低，應作為衡量教師教學藝術水平的重要標準。

從藝術的角度來認識課堂結構，顯然是一個重要的認知視角。這就意味著研究課堂結構，不能只是將課堂當作教師所設計的教學流程的呈現場所，更要將課堂當作學生學習語文學科知識、生成語文學科核心素養的重要空間。這個空間應當是具有結構性的，良好的課堂結構可以讓教學目標順利達成，一般甚至劣質的課堂結構只能讓學生的學習過程平淡如水，甚至味同嚼蠟。課堂結構是教師確定教學目標、研制教學內容、遴選教學策略、設置教學活動、劃分教學板塊、落實教學評價綜合考量的結果，同時也體現了教師對最佳教學狀態的憧憬與期待。我們在追求課堂教學結構合理、科學的基礎上，朝著“藝術化”的境界做出努力與嘗試。

課堂教學就像是一部扣人心弦的電影。開課之時，就不落俗套，一下子抓住了學生的眼球；隨著課堂的不斷推進，學生越學越有勁，認知有收獲，內心還有質疑，關鍵是這一質疑正是教師下一板塊的著力點；到中后段，進入了課堂的高潮，氛圍完全升騰，情感越發強烈，思維完全釋放；學生會猛然發現，有些內容需要回頭細讀，重新發現，于是課堂進入了一種回環、反芻、逆向的行進狀態；如果有必要，設計一次反轉，進行一次否定，形成認知沖突，讓學生在高潮亢奮之際，重新冷卻下來，以嶄新的姿態走進課文。最后，課雖止，但思未停、情未了，形成余音繞梁之效。課雖結束，但學生的情感和思維，仍舊激蕩不已。如果課堂能夠有這樣的結構，那么學生的學習過程就會是一個良好的體驗，無論是從認知的角度來看還是從情感的角度來看，學生在這樣的學習過程中都會有良好的發展，說到底這種發展就是由具有藝術性的課堂結構來保證的。因此，如果教師在課堂節奏的方面進行藝術化追求，那實際上也就可以從認知里情感等角度全面把控課堂，從而讓學生的學習狀態更加完美，讓語文學科核心素養的發展途徑更加順利。這里，筆者就以統編版四年級上冊“爬天都峰”一文的教學為例，談談自己在這一方面的嘗試和思考。

一、循序漸進的遞進結構

古語云：文似看山不喜平。平鋪直敘，是寫作的一大忌諱，因為不耐看、不誘人、不吸睛。課堂教學結構的設置，也是相同的道理。始終平行、并列的結構，只能讓學生的認知停留在同一層次，每一步驟地落實，終究都是原有層次的重復。課堂沒有縱深感，更沒有推動的行進感，學生的思維就會在“一而再，再而三”的重復中消弭殆盡。只有突破平鋪直敘，不斷向縱深推進，形成鮮明的層級邁進，學生才能在逐步更新的思維之旅中，欣賞到層級不同的獨特風景。

統編版四年級上冊編選了黃亦波先生的經典短文《爬天都峰》。這是一個典型的習作單元，其訓練要點，是要“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，并且在最后的習作中“學會一定的順序，把事情寫清楚”。習作單元為寫好一篇習作而設，但必須以閱讀理解為基礎。教師針對這篇課文的理解和概括，設置了前后遞進的三個層次：第一層次：在整體初讀課文之后，借助原始經驗，借助六要素，直接概括；第二層次，在借助詞串梳理事情脈絡之后，融入時間的變化、地點位置的遷移，補充概括；第三層次，在梳理了作者從“害怕”到“奮發”直至最后“欣喜”的情感變化之后，豐富了概括關注的維度，盡可能地讓概括，貼合文本所呈現的三維結構。

都是概括與提煉，經歷了三次不同維度的閱讀，一次又一次地發現，一個又一個的著力點。學生在逐層遞進、螺旋上升的過程中，看到了完全不一樣的風景，不僅完善和鞏固了概括方法，更落實后期的讀寫交融奠定提供了支撐。

面向小學生的語文課堂教學，必須要有循序漸進的遞進結構，可以說這是最基本的一種結構。因為小學生的認知能力是有限的，課堂教學中的任何“突變”都會造成學生思維上的障礙；反之，如果課堂結構能夠呈現出循序漸進的形態，那學生在這樣的課堂學習之上，思維也就會一步步向前發展，這不僅有利于學生逐步積累語言知識，而且可以讓學生踏準語文學習的節奏。從這個角度來看，要體現課堂上的循序漸進的遞進結構，很關鍵的一點就是讓學生感覺到遞進結構的存在，這個時候可以通過提問等方式來引導學生在課堂上逐步走向深入。事實證明，課堂上有效的設問和質疑，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生主動參與意識的基本控制手段。也就是說，課堂結構所呈現出來的循序漸進狀態并不是自然發生的，其是教師精心打造出來的，借助于循序漸進的問題與引導，才可以讓課堂呈現出循序漸進的遞進結構，還能夠讓教師全盤把控藝術化的課堂結構擁有一個堅實的基礎。

二、讀寫相扣的交融結構

讀寫一體化，是統編版教科書編排的重要原則。從語文要素中閱讀要素與表達要素的貫通，就可見一斑。更何況，這還是習作單元。人民教育出版社陳先云先生就曾經指出：“習作單元，是舉全單元之力，指導學生寫好一篇習作。”單元中的精讀課文，更是學生模仿、借鑒的典范之作。因此，借助閱讀過程中的理解成果，為落實單元習作鋪墊，應該成為教習作單元精讀課文的基本原則。打造讀寫相扣的交融結構，對于小學語文課堂教學而言，很關鍵的一點就是要從教材上的文本出發，從中挖掘與閱讀和寫作相關的教學素材，與此同時還要考慮學生在加工這些教學素材的時候，能否汲取其中的閱讀與寫作營養。這是很重要的一個原則，因為教師努力打造出來的讀寫相扣的交融結構課堂能否為學生所感知，就取決于學生在這一課堂上的閱讀能否讀懂、寫作能否寫出，如果這兩個要求達到了，那么讀寫相扣的交融結構也就能為學生所感知，教師的努力也就得到了體現。

閱讀理解不僅僅是感知文本的內容、體悟文本的情感、明晰其中暗藏的道理，更要為學生的遷移動筆開掘相應的方法和策略。閱讀成果從哪里來？重新再讀，就是為寫而寫，結構上就斷裂了，讀寫之間就出現了思維的真空。第一板塊中，閱讀理解過程中的三層概括，就是現成的支柱。由此來看，課堂中的結構板塊，就是環環相扣的。層級豐富的概括，不是純粹的理解——這篇課文篇幅短小、內容簡單，根本無需以概括框架的方式，幫助學生理解。但為什么教師還需要如此不惜時間地組織學生概括呢？主要就在于學生每次概括，都是對課文的一次“解構”。而每一次閱讀層面的“解構”，正是對習作整體“建構”的伏筆。事實上，教師并沒有將課堂局限在純粹概括的“單維結構”中，而是在學生概括的過程中，輔之以針鋒相對的遷移練習。第一次遷移，即針對第一層次與第二層次的概括，以習作單元中“初試身手”提供的“過生日”“跑步比賽”為對象，將概括過程中梳理的“時間線”，遷移運用到這兩件事情上來；第二次遷移，則是針對第三層次的概括，在原有基礎上，聯系自己的生活經驗，將參與整件事情過程的情感變化，付諸其中，設置更為豐滿的習作框架。

在整節課堂教學中，教師對閱讀和表達兩條線索的推進，不是單列而行的，而是始終交織在一起，形成了“讀讀練練、練練讀讀”的交融結構。這種結構，如同兩根粗壯的石柱，牢牢地撐起了整個課堂，保障了課堂在科學、有序、合理地狀態，不斷逼向學生思維的縱深。

三、沖突更新的回環結構

相對于循序漸進的遞進結構以及讀寫相扣的交融結構而言，在小學語文課堂上還可以營造具有“沖突”氛圍的課堂。這種課堂與上面所提到的課堂結構存在著顯著的區別，如果說前面兩種努力是為了讓學生的思維發展具有平緩的一面的話，那打造具有沖突性質的課堂則是為了讓學生的思維能夠在起承轉折中獲得發展。這樣的課堂結構不管稱之為沖突更新的回環結構。這也應當是藝術化課堂結構的應有追求。

眾所周知，構建藝術化的語文課堂，可以有效改善教學氛圍，促進學科工具性與人文性相統一，促進教學文學性與藝術性相結合，促進學生形象思維特點的發揮以及學生能力、個性的發展。工具性與人文性原本就是語文學科的兩個基本屬性，核心素養培育背景下的小學語文教學，不應當在工具性與人文性上有所偏差，而應當追求工具性與人文性的和諧發展。當然，這一和諧發展與課堂結構的沖突更新并不矛盾，當教師擇機在課堂上給學生的思維營造沖突的時候，學生對語文學科工具性與人文性的認識有時候會更加深刻——當然這種認知是隱性的，體現在學生的遣詞造句、謀篇布局，以及運用語言和文字來表達情感上。很顯然，要讓學生感知到語言文字的魅力，要讓學生的情感有跌宕起伏的體驗，是離不開沖突更新的回環結構課堂的。

這里所說的“回環結構”，就是隨著課堂學習的不斷深入，學生越發意識到，要想完成后續的學習，必須回到之前學習的內容，重新審讀和品味，從而形成全新的體驗，才能為后續的學習提供源頭動力。我們看電影，尤其是懸疑類電影，應該都有過這樣的體驗：很多導演漫不經心的細節，其實對后面的揭疑埋下了伏筆，但我們常常不以為意，只有看到最后，才會回想起來；甚至有些細節，要重新二刷，才能恍然大悟。文本重讀的價值，由此可見一斑。為此，教師需要順應這種“文本重讀”，設置“回環結構”，讓學生的思維回爐，蓄積更豐富的認知，以更加充足的沖擊力，去探尋未來的文本閱讀之旅。

當學生第一次遷移，運用“前、時、后”的閱讀成果，構思“初試身手”中兩個事例的框架后，教師并沒有直接“加碼”，要求學生融入感受。否則，不僅與閱讀概括的層次錯亂，同時也異化為教師的硬性要求，而非源自學生自身的認知和表達內在需要。教師則是順水推舟，組織學生進行了一場“即時反思”：寫清楚一件事情，這樣的構思怎么樣？品鑒形成收獲，遷移歷練能力——此時的反思，不僅梳理了學習過程，鞏固了學習方法，更讓學生抽身而出，規避了“當局者迷”的尷尬，學生很快認識到：

這樣的構思，雖然會讓整個故事很完整，但明顯過于單薄——很顯然，這樣的認知層級是“喂不飽”四年級學生的。由此，認知沖突漸漸形成，內在需要逐步凸顯。“回環”結構下所帶動的“文本重讀”，在這里就起到了至關重要的作用。學生帶著自己的“原生態”構思成品，與課文展開了對比式再讀，著力比照：課文中還有哪些內容，是自己的構思中沒有體現出來的？學生帶著這個問題，重新走進課文，就不再是泛化地閱讀了，而是發現并關注自己之前閱讀所沒有發現的價值點。

這是一次多么有意義的“文本重讀”啊！課堂靜靜的，學生讀得細細的，但在這靜謐的氛圍背后，有多少極富張力的思維在學生腦海意識中奔涌啊！！聆聽這樣的課堂，就是一種享受。這種享受絕不因為單獨的這一個環節，而是整個課堂結構將光亮照在了這個環節上。正是因為課堂上有了這一環節，所以整節課的結構也就靈活、靈動了起來，學生在這樣的課堂上所獲得的學習體驗，遠遠超過了簡單的知識積累層面，能夠實現知識積累與情感發展的共同演繹，能夠保證語文學科核心素養的生長擁有豐富的土壤。所以這種具有藝術化的課堂結構，應當成為每一個小學語文教師所努力的方向，應當成為評價每一節小學語文課堂的重要指標。當然，一線教師沒有必要因為其中有“藝術”兩個字就感覺高不可攀，只要立足于自己的課堂去認真“思”，就一個能夠抵達具有藝術化課堂結構的“詩”。

總而言之，高效的課堂的建構不僅需要深入全面的文本解讀，不僅需要對學情的準確把握，也不僅僅需要在細節化的教學環節中精磨，同時也需要構建適切、精準的課堂架構。小學語文課堂教學也需要講究藝術，需要創設藝術化的教學風格，讓學生在潛移默化中樂于學習，勇于探索，達到點有所通，啟有所發，導有所悟的教學效果。優質、高效的結構設置，可以精準地體現教師的教學觀，是鑄造高效課堂、提升教師專業能力的重要標準。因此，對于語文教學的設計與踐行，我們需要深入的文本解讀，需要淺出的活動設計，同樣也需要整合解讀成果，以合理、科學，甚至是“藝術化”的結構加以呈現，以鑄造高效課堂奠基，助力學生語文核心素養地不斷發展。

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（責任編輯：朱福昌）