基于中華文化認同視角下STEAM課程教學模式的建構

王丹彤 楊昊

摘 要：STEAM作為國際教育領域倡導的新型課程教學范式，聚焦跨學科交叉融合與培養具備科學素養、實踐能力的人才，近年來受到我國學界的廣泛關注?；凇吨袊逃F代化2035》[1]建設人才強國的戰略性規劃和對創新型人才的迫切需求，國內諸多學者針對STEAM教育理念和教學模式展開研究，經初步的論證與實踐已見成效。在我國教育領域逐步本土化的當下，STEAM課程仍缺乏價值觀層面的引領以及與中華文化的深層次銜接。在當前國家經濟發展轉型的特殊時期，STEAM課程亟需立足中國本土，樹立中華文化認同觀，培養具有綜合素養和創新型人才。本文為突破這一困境，以社會心理學為理論研究基礎，依托態度改變三階段論，構建中華文化認同視角下STEAM課程教學模型，包含主體問題的提出、問題分析結構、提取文化符碼、團隊協作、制定策略、交流展示、活動評價與反思等環節，探討其內在邏輯和運行機制，以期為我國STEAM課程教學模式的本土化建設和發展提供借鑒。

關鍵詞：文化認同;STEAM課程;基礎教育;態度改變理論

文化是一切語言文字的總和，是人類社會歷史現象與意識和智慧的結晶。文化認同則是強大的精神力量，能夠指引行動、給予明確的價值取向和目標導向。習近平總書記強調：“文化認同是最深層次的認同，是民族團結之根、民族和睦之魂?！盵2]教育作為培養人才的重要途徑，在傳遞文化的同時，其教育價值觀自身也正形成著某種文化，對文化有著實際且深切的影響。

課程是學校教育教學活動的中介，“STEAM”課程作為“舶來品”，以跨學科學習為主要特征，代表了集科學（Science），技術（Technology），工程（Engineering），藝術（Arts），數學（Mathematics）為一體的綜合性課程。STEAM課程獨具統整的學科視野、著眼于創新創造，能夠回應我國培養新型人才的目標。但除此之外，我國也正面臨一定程度人才流失的問題，這一現狀不僅在國家層面有所體現，在我國欠發達地區也尤為凸顯。國人走出國門深耕細作的同時，缺乏人才回流的動力，與基礎教育階段中華文化認同、社會身份認同的缺失息息相關。為了化解人才培養與人才流失的矛盾，促進民族團結，增進青年的國家歸屬感，在課程實施的向度，STEAM課程急需本土化、基于中華文化認同進行創新性探索。

一、中華文化認同視角下STEAM課程體系構建

（一）中華文化認同與STEAM課程呈現目標價值的一致性

中華民族自古秉承統整的觀念，并且崇尚通過教化的方式使人明禮，注重從認同到被感召進而自發的遵從指引—內化—外顯這一過程。對于文化的理解，《易經》有言：“剛柔交錯，天文也;文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變;觀乎人文，以化成天下?！贝碎g賦予了“文化”以自然文化即“天文”、人文文化即“人文”的雙重含義。在中國傳統的倫理道德觀以及天人合一的哲學思想當中，“自然”和“人文”并非處于相互割裂的對立面。中華民族雖重視和強調“觀乎人文，以化成天下”，但其“人文”意識并不處于逆天而行或支配自然的地位，而是將“天道”作為尊崇和敬畏的對象，構成相輔相成的有機整體。統整的“大觀念”反映了中華文化的思想特點，寓于中華民族最根本的文化屬性當中，構成獨特中華文化體系。

與此同時，統整的課程理念也是STEAM課程得以立足的根本所在。STEAM課程起源于西方國家，在西方觀念中，“文化（Culture）”一詞源于拉丁文“Colere”，所代指的更多是與人相關的、即人化自然，更貼近于中華文化中“人文”的含義，“天文”則更多地寓于西方科學的范疇中。在STEAM教育理論構建的層次，既囊括了科學，又涵蓋人文、社會、語言等領域。其基于統整的課程觀搭建了跨學科的教育模式，在普遍性課程目標的范疇，彰顯了實用性與人文性兼備、統整的價值取向。

上述分析表明，在宏觀的層面，中華文化認同與STEAM課程具備價值取向的共通性。而在微觀的層面，立于社會化的維度，將STEAM置于我國社會文化的情境之下，中華文化與STEAM課程在情境與需求的領域再度產生了重疊?！罢n程”的詞源原指“學程”，僅指功課內容、計劃等，并未涉及“如何學”這一內涵;后引申為“教程”，引入教學的含義、關注知識的傳遞;在現代化課程當中，課程理念再次趨于“學程”，即以學生為中心，更關注學習者的學習方式和需求。STEAM教育理念受到現代課程之父泰勒（Ralph W. Tyler）的課程理論和現代教育學之父杜威（John Dewey）“做中學”理念的一定影響，所關注到課程和經驗的綜合性以及個體社會化的需求是STEAM課程的顯著特點，也是STEAM課程標榜現代化的旗幟。將STEAM課程置于我國社會文化情境之下，學習者對中華文化理解—認同這一過程，亦處于個體社會化的進程中，為STEAM課程本土化發展、中華文化認同的創新性突圍提供了又一可行路徑。

（二）基于中華文化認同到身份認同的STEAM課程文化構建

談論中華文化認同視角下STEAM課程教學模式建構的內在邏輯，首先需要明確中華文化認同的內涵和文化認同的邊界。文化認同是個體從社會群體中獲得歸屬感、基于某種文化的身份認同，是對某種文化所蘊含價值觀的認可，也是對民族基本價值的認同[3]。通過文化認同能夠達成個體的身份認同，進而達到社會身份認同。文化認同即Cultural identity，其中identity一層語義表認同，動詞為主，指“認同”這一行為和過程;另一層語義則表身份，名詞為主，指個人或群體用以確認自身在社會中隸屬于某一群體的依據和尺度[4]。實際上“認同”是過程，“身份”是結果。個體的認同是其對身份進行自我定義的過程，嘗試追尋并回答“我是誰”的問題。在社會環境中每一個人都承擔并扮演著多個不同的社會角色、擁有不同的身份，是一個復雜的角色。而社會角色的扮演并不是隨心所欲的，需要經歷“認同”這一長期的過程。其中，青少年時期是形成“認同”的重要階段，通過這一過程，未來個體能夠在相對領域中獲得發展，反之則會失去價值目標和方向，產生認同危機，引起青少年犯罪等現象[5]。文化認同是建立個體身份認同的重要手段，中華文化是我國社會交往中的主體文化，是中華民族立身之本、是寶貴的精神財富。通過中華文化認同，能夠使個體感受到其隸屬于“中華民族”這一社會群體的歸屬感，達成社會身份認同，獲得作為群體成員所帶來的情感體驗和價值意義，并建立正確的社會價值導向。

個體之間常結伴而行，存在聚群的本能和結群的多重需求。STEAM課程中的社會群體以小組協作的形式呈現，起初僅作為次級群體存在：群體成員具備共同的目標、遵守一定秩序，但情感與人際交往關系弱。隨著學習與交往愈加深入，產生的紐帶力量愈強，逐漸形成穩定的社群關系，達成社會群體性質的轉變，此時更易于完成從個體身份認同到群體身份認同的嬗變。STEAM課程倡導跨學科的項目式教學形式，課程整體用時較長，且學習者所面臨的是真實的、復雜的問題。在物質生產和精神生產需要的前提下，基于效率和成本意識，需要學習者以小組協作作為最基本的學習活動方式?？梢哉f，如何建立社會群體和形成群體意識是STEAM課程當中的必修內容之一。在團隊凝聚力的作用下，通過社會交往互相影響，更容易產生集體中的紐帶力量，進而達成心理同質，產生群體的身份認同或通過群體達成個體身份認同的嬗變。

文化因其性質不可避免地具備地域性差異的特征，矛盾和變化無處不在。然而不管是國家文化、民族文化還是地方文化，我們始終在差異中尋找身份的認同，即作為中華民族的共有特征。在經濟、文化全球化的發展趨勢中，面對西方文化的滲透，易造成中華民族歸屬感的弱化;而互聯網時代文化的高速傳播帶來了多元文化價值觀的沖擊;以及當地文化商業化的發展等。在種種復雜的、分裂的矛盾之下，極易形成困惑、焦慮的心理狀態和社會氛圍，將青年人卷入身份認同的危機當中，陷入懷疑和反復自我確證的復雜糾纏。面對民族文化的迷失和身份認同的破碎，亟需牢牢把握中華文化的核心和共有的文化符碼，在多樣中求統一、在差異中求和諧，借鑒國際經驗和先進的課程理念，構筑共有的精神家園、實現中華文化的堅定自信。

任何教育理念和教育模式不能只是單純的拿來主義，必須結合自身的需要進行調整。STEAM課程源于西方國家，發展至今已有近40年的歷程。作為一種課程文化，STEAM課程原有的生長環境與我國存在諸多差異。例如西方國家強調個人實現、寫實主義的物質文明;而在我國集體至上、人文主義的精神文明尤為凸顯，缺乏系統的科學思維和跨學科的融合創新。中華文明5000多年的歷史進程中，中華文化歷經歷史和實踐的驗證，文明的傳承和繁衍從未中斷，中華文化的強大恰恰來源于其強大的文化包容性，中華民族的血脈當中已組成某種無意識的基質，形成了中華文化認同視角下學習的“天賦”，構成了課程實施的天然場域。只有因地制宜，才能行穩致遠;是順勢而為，也是應運而生。

（三）通過文化認同在STEAM課程中搭建理性邏輯與感性思維的橋梁

STEAM課程脫胎于STEM教育，是由喬吉特（Georgette Yakman）教授等人在STEM教育的基礎上，將“Art”元素納入STEM教育之中，形成了以多維使命定位為核心，以社會價值為導向的新型課程模式[6]。從目標和需求的角度探討，STEM教育本意為培養具有科學素養的理工科復合型人才，提高工程教育水平，通過科技創新推動國家經濟高質量發展，以此應對國際競爭，后延伸到全科領域的復合型人才培養;在課程內容方面偏重于邏輯思維的訓練和實際問題解決能力的提升。然而圍繞科學技術開展教育本身存在一定局限性，純粹的理性教育注重成本、效率和產出，缺乏某種文化背景下價值觀的引領，同時缺乏文化素養和感性思維對創造力也存在一定影響，不利于培養完善的、全面發展的人才。

人作為社會性動物，在實際問題解決的過程中并非仰賴于單一的理性判斷，還需要社會價值、感性思維的引領并寄身于社會群體滿足個體需要，是多方面因素同時產生作用的復雜過程。馬斯洛將人的需求依次分為七個層次：生理、安全、歸屬和愛、尊重、認知、審美、自我實現的需要。從大眾的角度出發，在大部分人能夠滿足生理、安全需求的基礎之上，通過人類經驗的簡單傳授能夠達到認知提升的層次。但此時進一步發展則更多地需要人文精神和社會環境中感性思維的參與，例如精神世界中尋求平衡的美感或某種精神信仰、社會價值等。

基于更高層次的需求，STEAM課程應運而生，其核心是人文性與科學性的相容，不但在尋求課程內部的平衡，滿足學習者全面發展的需要和自我實現的追求，同時也在人類物質世界與精神世界中搭建橋梁。在本土情境下，通過中華文化認同傳遞人文精神和社會價值觀，把理性邏輯與感性思維和積累的知識相結合，既是STEAM課程本土化發展的路徑之一，又能夠為中華民族認識世界和改造世界提供文化引領，擺脫機械性的重復作業，激發生命的活力和價值。

二、中華文化認同視角下STEAM課程教學模式的建構

（一）內在價值取向

從社會心理學的角度分析，中華文化認同的過程是態度轉變的過程，此時的態度指“個體在社會實踐過程中形成的，對待特定對象的認知、評價、判斷以及行為的準備狀態與心理傾向”[7]。中華文化認同本身屬于一種社會現象，而“認同”作為態度轉變的過程則通過個體意識的轉變得以表現，并在個體與個體、個體與群體之間產生作用。STEAM課程作為對個體意識施加影響的途徑和手段，最終目的是通過STEAM課程使跨學科知識產生交融，提高學習者的綜合素質和實際問題的解決能力，創設綜合的、主動的、合作的學習環境，并在社會交往中相互影響，達成中華文化認同和中華民族的身份認同，傳遞人文精神和主流的社會價值觀。

社會心理學家凱爾曼通過一系列實證研究得出結論：社會態度的改變要經歷三個階段，即依從、認同、內化。依從階段是在一定外力的作用下，為了一定物質或精神層面的目的，非自愿、短暫地改變自身的觀點或產生行為，是態度轉變的初始階段;認同階段也可稱之為同化，表現為個體與群體相互影響，是自愿的、主動的行為，帶有一定的情感色彩。此時已經形成了新的態度，但并不穩定;至內化階段，態度產生了實質性的根本轉變，形成了長期穩定的態度。在態度改變的三個階段當中，均伴隨產生一定的外顯行為，但總體而言個體意識發生了由被動到主動的轉化。中華文化認同視角下，以態度改變三階段論作為STEAM課程教學模式建構的深層邏輯（如圖1）。

第一階段：依從階段。首先明確學習者的個性特征、學科知識背景等。其次教師引導學習者發現問題、歸納主體問題，適度運用教育的強制力，帶動班集體進行探究和調研。而后學習者根據前期分析所得結論和對中華文化的初步印象，依據自身理解和興趣提取文化符碼，作為第二階段學習的切入點，是由依從階段邁向認同階段的重要節點。在集體約束力的作用下，運用個人對集體的依附心理達成個體態度的淺層轉化。通過教師引導學習者進行知識的初步建構和反復確證，逐步深化對中華文化的認識，由文化理解到文化自覺，創設基于中華文化認同的學習情境。

第二階段：認同階段。自認同階段開始進行分組作業，為小組成員設立共同的目標，同時制定策略，采用更加明確的小組分工，在小組協作中賦予學習者新的社會角色，而教師從旁引導、適度放權[8]。基于STEAM課程的實用性特征，此階段由中華文化理解轉向文化應用和表現，促使學習者在實踐中對中華文化信服、產生積極的態度。由于自我同一性的作用，起初學習者會產生自我調適的現象，初步表現為組內有意無意地模仿他人的態度、觀點、想法等，需要教師及時鼓勵和引導，發揮不同個體的優勢特征，展現多元化的發展趨勢，同時加強個體在組內的歸屬感、責任感，增強集體的紐帶力量。在物質和精神層面共同目標的驅使下，隨著社會交往更加緊密和組內研究的不斷深入，學習者之間形成穩定的社會群體，更易于實現情感的轉化、進行深層次的思考以理解中華文化背后的意義，達成中華文化認同。

第三階段：內化階段。包括交流展示、過程評價、活動反思三個環節，隨著學習者對中華文化的認識更加深刻，將愈加接近中華文化的核心，使一、二階段中短暫轉變的積極態度初步穩定并得以保持。但與此同時，內化作為態度改變的三個階段中最深刻的層次，在短期內無法一蹴而就，需將其置于“教、學、評”所形成的閉環狀教學模式中長期、反復地滲透和強化，通過中華文化認同達成中華民族的身份認同，真正實現內化的目標。至內化階段，學習者真正將中華文化納入了自身的知識體系和價值觀范疇當中，解決了外在規范和內在價值體系的矛盾和沖突，并以此作為今后行動的行為準則之一。

（二）主要環節

1. 提出問題

提出核心問題的設置至關重要，是一次學習活動的起點，同時決定了項目進展的指向。首先教師需進行詳細的學習者分析，充分了解學情，著重關注學習者所具備的學科知識背景。而后結合實際生活中的案例，基于中華文化認同的視角對可能的跨學科知識進行整合，發現、梳理、歸納問題，以此為基礎提出項目主體問題和具體的課程目標。主體問題需具備開放性、概括性和適度的抽象性，例如“‘橋’是什么”等，拋出具有挑戰性的問題，激發學習動機。

2. 分析問題

針對主體問題，對其進行問題的解構分析和調查驗證，師生通過一系列探究活動，創設基于中華文化認同的學習情境。師生、生生共同交流發問，教師在過程中進一步了解學生的疑惑和需求，并適時引導、觀察、傾聽。學生在明確主體問題后，分析解讀問題，將主體問題解構或細化，發現子問題，并通過調查文獻、實地探究等方式，對猜想和假設進行驗證。待主體問題及其細化的子問題解決后，進而擴展問題的邊界，了解與之相關的其他交叉問題并再次驗證，逐步深化中華文化理解的層次。這一過程教師的主要任務為引導問題走向，提供支架，避免學生陷入迷茫的、漫無目的循環中，同時關注整個集體，帶動整個集體融入教學情境之中，促成個體對中華文化認同的“依從”。

3. 提取符碼

教師根據師生在前幾個環節探究所得的結論，引出關鍵性問題，引導學生進行分組協作，以小組為單位提取文化符碼。此處文化符碼所指為代表中華文化的某種語言、圖像、觀念、精神等，不僅指物質層面，也涵蓋精神層面的意蘊。例如，在古代風水中，橋是人與自然、陰陽兩界溝通的媒介，反映了天人合一的思想;又或者，橋是承載民族記憶的媒介等等。文化符碼應是開放的、多樣的，沒有固定的答案，言之有理且能自證即可。

4. 團隊協作

由于STEAM課程模式在實施的過程中更加傾向于相互調適的課程取向，教師需給予學生一定的空間，鼓勵擅長不同學科領域的學生結組合作，保留各組的特點，尊重合理的個性，引導其探索不同的方向。組內設置組長，依據多學科背景和個人意向等因素進行明確的組內分工，逐步厘清問題。學生與組內成員進行頭腦風暴，互相交流、積極討論，構思可能或可行的文化符碼，激發學生的批判性、創新性思維。

5. 制定策略

制訂計劃是層層遞進的過程，從可行路徑中篩選出最適宜的路徑，并對其進行細化和迭代，最終形成最佳的解決方案，使文化符碼通過項目成果得以傳達。各小組在教師的引導下制定詳細的計劃或設計方案，包括項目目標、可行路徑、成本規劃、時間安排、實施步驟和策略、預期效果等，表達方式可多樣化，文字、圖表、繪畫等均可，以此提升學生的決策力和統籌規劃的能力、培養學生的研究意識和成本意識。

6. 實踐驗證

小組依據活動方案和分工，集中進行項目成果的產出并根據實踐效果不斷改進。從學以致用到用以致學，面對實踐中的壁壘，教師給予引導和踏板，運用已有知識的同時鼓勵學生通過學習新技能、應用跨學科知識等方式解決問題，培養主動學習和跨學科學習的意識。同時關注組內氛圍和實際操作情況，排除干擾因素，在有效作業的前提下保證各組效率、分工均衡。

7. 交流展示

交流展示是STEAM課程得以窺見實效的關鍵環節，也是文化符碼得以升華的重要階段。作品完成后，依據實際情況，教師可適當提供“儀式感”，通過舉辦小型展覽等方式展示和交流項目成果，滿足學生的成就感，在實際情境中感受中華文化和創造的價值意義。教師引導學生積極的表達，由小組成員分擔或選派代表講述作品亮點和背后的文化符碼、精神寓意，并鼓勵各組互相提問和交流，分享收獲，提升語言敘述和表達能力，達成中華文化認同，進一步促成中華文化的內化。

8. 活動評價

采用不同的評價主體、多方面、多維度、定性與定量相結合的評價方式，通過視角的差異促成對中華文化全面而深刻的理解。不僅對項目作品進行評價，同時對協作過程、探究過程、交流展示的過程等進行評價。中華文化和所包含的文化符碼是一個博大精深的領域，并非單一的線索，學生在實踐探究的過程中也會對本次提取文化符碼相關的領域產生一定了解，通過相關領域的融合進一步促進跨學科知識的交融。

9. 過程反思

對本輪課程進行反思和展望，撰寫書面記錄和報告，并在下一輪學習活動中重點關注和實施。最終形成中華文化視角下學習活動的閉環，不斷強化鞏固中華文化認同的態度，在長期的實踐中達成中華文化認同的內化。

三、中華文化認同視角下STEAM課程教學模式的研究與展望

（一）助推隱性課程的發展和文化敏感度的提升

STEAM課程在我國發展較晚，與STEM課程相比存在價值取向的不同，其不確定性導致在我國STEAM課程實施的層面，仍以科學實踐為主、以提升人文素養為核心的隱性課程研究進展緩慢，而中華文化認同視角下STEAM課程模式的構建能夠在一定程度上助推其相關隱性課程的發展。

宏觀層面，從社會性的角度探討，隱性課程寓于學校的各類組織結構、分組協作、課程模式內有意無意地傳達的社會行為準則、價值觀之中，指潛在的、非公開的課程內容和影響，具備隱蔽性的特點。相較于顯性課程，隱性課程存在不確定性，在傳統的課程模式中容易被忽略，難以使用量化評估的方式進行確認。而中華文化認同間接反映了一定的社會價值觀，將其置于社會背景下;同時學習者通過STEAM課程的團隊協作能夠領悟社會團體活動的行為準則和道德規范，使隱性課程突破了學校范圍而向社會層面滲透。中華文化認同視角下STEAM課程模式的構建間接提供了量化評估隱性課程的途徑和方式，反之，隱性課程內容同樣能夠作為課程評價的標準之一。

微觀層面，從文化的角度探討，隱性課程寓于中華文化認同視角下STEAM課程教學模式所傳遞的物質文化和非物質文化當中。趨向中華文化認同到文化身份認同和內化這一最終目的進行反復訓練、強化，學習者的文化敏感度將會顯著提升。具備較高文化敏感度的學習者將善于發現和創造，進而從創造到再創造，提高其文化思辨能力。以中華文化認同和文化敏感度為線索進行隱性課程研究能夠產生雙向的積極影響，實現雙方發展的螺旋式升華。

（二）通過中華民族內部的跨文化認同構筑各民族共有的精神家園

提取中華文化符碼是本研究建構的教學模式中重要的開放性命題，實質上，提取文化符碼也是追尋各民族共有精神基質的過程。中華民族是我國各民族普遍認同的統稱和歸屬，是一個大家庭，其內部兼收并蓄，各民族文化并轡而行。而中華文化認同不僅是傳統文化與新興文化之間跨時代的認同、是個人與群體之間的社會身份認同，還是中華民族內部跨地域、跨民族的文化認同。本研究在中華文化認同與STEAM課程教學模式的建構中始終秉承統整的觀念，此統整并非改變和取代中華民族內部各民族對本民族文化的熱愛和認同，而是以中華文化為引領，以文化自信為前提，通過跨文化認同使內部各文化交流、借鑒、相互吸收，實現群體的共有身份認同。在多樣中求統一、在差異中求和諧，探尋各民族共有的文化基質，構成新時代中華民族具有普適性、共享的廣義文化，鑄牢中華民族共同體意識，構筑各民族共有的精神家園。

（三）在中華文化歷史情境下賦予項目成果深層次的精神支撐

人文活動是能賦予一切物質和非物質以意義的創造性活動，將豐富STEAM課程模式中學習的人文視角和表現形式，擴張課程評價的情境。在STEAM課程模式之中，最終的項目成果是檢驗學習實效首要的物質載體，實驗并產出的過程以及如何評價項目成果是舉足輕重的環節之一?？鐚W科知識在這一領域被應用和驗證，其價值意義得到最直接的體現，使學習者從中獲取最直觀的感受。在中華文化認同視角下STEAM課程教學模式的建構中，將項目置于中華文化歷史的情境下進行創造性活動，其一，給予價值觀和精神層面的引領，能夠幫助學習者從更多元的視角建構跨學科之間的聯系，賦予了項目成果更深刻的精神支撐。其二，使項目成果的表達形式更加多樣化。項目成果可以為文創性質，或文本、繪畫、多媒體作品等，使其脫離單一的科學實踐產品的限制。其三，本教學模式的建構最終表現為閉環狀，也是在“外顯—內化—外顯”中螺旋狀升華的過程。此時項目成果不僅代表本輪學習活動的部分結論，同時也是中華文化認同外顯的象征性表現之一，是中華文化認同的物質形態載體。基于中華文化認同的人文活動使STEAM課程教學模式與一般意義的手工制作課存在本質的區別。

四、結語

STEAM教育致力于運用STEAM課程教學模式培養具備綜合素養、能夠解決實際問題的創新型人才。在STEAM教育逐步本土化的進程中，“為誰培養人，培養什么樣的人”是亟待解決的關鍵性問題。面對我國人才培養和人才流失的矛盾，對于中華文化的理解和熱愛以及中華民族的身份認同是人才回流的根源動力，無論在人才培養還是在新時代中華文化繁榮復興的層面均具有重大意義。本研究從社會心理學的視角，運用態度改變三階段論的方法，構建基于文化認同的STEAM課程體系，探討促使學習者態度轉變的內在機制。中華文化認同視角下STEAM課程教學模式的建構，是落實STEAM中國教育本土化的一種積極嘗試。將中華文化認同作為教學模式頂層設計的目標，依據具體文化情境和地域特征提取文化符碼，在教學過程中使預設性與生成性相統一，達成從文化認同到身份認同、從個體身份認同到群體身份認同的轉變。未來圍繞中華文化認同視角下STEAM課程教學模式仍需開展更為深入的工作，結合實際案例驗證其可行性并加以深化和擴展。

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基金項目：2019年度自治區高校本科教育教學研究和改革重點項目（新教函（2019）762號）;喀什大學2022年度教研教改重點項目“思政元素在高校美術技能課教學中融入模式研究”（KJGZ2204）;2022年度喀什大學研究生科研創新項目“中華文化認同背景下C-STEAM校本課程開發——以喀什地區初中美術課程為例”（KD2022KY044）

作者簡介：王丹彤（1998- ），女，遼寧盤錦人，喀什大學碩士研究生，研究方向為課程與教學論;楊昊（1986- ），男，甘肅民勤人，喀什大學美術與設計學院副院長、新疆文化創意產業研究中心副教授、華中師范大學博士研究生，研究方向為創新創業教育、文化資源與文化產業、藝術設計理論。