四維重構：小學道德與法治綜合評價的校本化實踐

王剛

摘? ?要：道德與法治課程的評價不僅僅是簡單的紙筆性檢測，應該是綜合性的評價體系。學校可以根據校情，依據課程方案和《義務教育道德與法治課程標準》，堅持素養導向，從“評價工具”“評價形式”“評價內容”和“評價功能”四大維度重構評價體系，借助“量表”“場景”“任務”“應用”等媒介鏈條，關注課程評價全過程，評價學生的學習態度、認知達成、行為表現和綜合水平，有效推進課程的綜合評價改革落地，從而實現以評促學、以評促教、以評育人。

關鍵詞：小學道德與法治；綜合評價；四維重構；校本化

中圖分類號：G623.15? 文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2023）19/22-0117-04

2022年4月，新頒布的《義務教育道德與法治課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課標》）中強調“評價主要涉及價值觀念、學習態度、過程表現、學業成就等多方面，貫穿道德與法治課程學習的全過程和教學的各個環節。”由此可見，本課程的評價應該是綜合性、多維度、全過程的。但縱觀當下廣大學校在落實評價工作中，普遍存在評價目標指向缺學校“育人理念”引領、評價階段檢測缺學校“特色品質”彰顯、評價實踐活動缺學校“內涵發展”充實和評價成果展示缺學校“平臺搭建”支持等問題。

道德情感和道德行為顯然難以通過標準化的紙筆考試來評價。因此，道德與法治課程的評價不僅僅是簡單的紙筆性檢測，應該是綜合性的評價體系。學校可以根據校情，圍繞課程方案、《課標》，堅持素養導向，從“評價工具”“評價形式”“評價內容”和“評價功能”四大維度重構評價體系，借助“量表”“場景”“任務”“應用”等媒介鏈條，關注課程評價全過程，評價學生的學習態度、認知達成、行為表現和綜合水平，有效推進課程的綜合評價改革落地，改進教師的教學，實現學生的核心素養落地。

一、“評價工具”重構：量表為媒，展現“學習態度”的變化軌跡

“學習態度”是課程評價兼顧的主要內容之一，“著重評價學生在日常生活與學習中表現出的思想政治素養、道德品行、法治觀念，以及在真實情境與任務中運用所學知識分析問題、解決問題時所表現出的核心素養發展綜合水平。”為了將隱性的“學習態度”顯性化便于評價，教師可以重構教學內容，設計能體現“時間層進”和“認知增量”的量表式評價工具，方便對學生“學習態度”的“軌跡式”發展進行評價，使其可觀、可測。

（一）聚焦常態表現的“達標式”評價量表，關注學習持續性

“學生在學習過程中體現出來的態度、情感、努力程度和創意表現，都是《課標》對學生評價的關注點”，這些關注點存在于課前、課中和課后。教師以每一課的課前與課堂表現為軌跡設計評價量表，對學生常態化的學習表現內容進行持續性的達標評價（見表1），全面客觀地對學生的學習全過程表現進行評價。

（二）彰顯認知增量的“軌跡式”評價量表，關注學習達成度

道德與法治課程以螺旋上升的方式組織和呈現教育主題，不同學段的教學目標與學業質量要求不同。教師應堅持核心素養導向，根據相應學段的內容要求，設計彰顯學生認知增量的“軌跡式”評價量表，從而更好地評價學生核心素養的達成情況。比如二年級下第三單元“小水滴的訴說”的第二課時，教師設計并兩次運用評價量表對學生認知情況進行評價。

評價一：

師：請同學們說說自己家里的節水小妙招。

學生介紹。

教師播放學生節水小妙招組圖。

師：聽了同學們的介紹，請同學們自己再說一說知道了多少種小妙招，并根據評價單一，同桌之間進行互評。

評價二：

師：通過今天的學習，請大家回去之后和爸爸媽媽在家庭中用我們學到的小妙招，并請家人填寫評價單二。

兩次評價量表從課內互評延伸到課外實踐評價，由知到行進行增量性評價，促進學生核心素養的落實。

二、“評價形式”重構：場景為域，彰顯“認知達成”的表現賦權

小學道德與法治是綜合性和開放性的課程。“評價是一個多元、開放的過程，融于整個課堂之中。”這里所說的“課堂”不僅僅局限在四十分鐘的學校課堂，而是道德與法治課程學習課內外的整個過程，與社會活動鏈接，拓展評價時空，以生活化、情境化場域，賦予學生表現“認知達成”的權利，促進學生發展。為此可以根據學段特點設計低年級“項目化”場域和中高段的“大單元”場景式紙筆測試。

（一）“項目化”游園，活動中檢測階段綜合素養

教師在教學中根據低段學生年齡特點，以學生喜聞樂見的活動形式，基于教材內容和教學目標，設計“項目化”游園活動，改紙筆性檢測為活動型評價，將評價空間從教室搬到校園中。

在學期結束前夕，組織各年級開展“項目化”游園活動，學生手持游園評價卡，在游園闖關中完成綜合性評價。游園活動的設計一定要和學生的“生活管道”相聯通，要接地氣、接童氣。比如教師在一年級上冊的期末“項目化”游園時設計了“校園一日游”“校園生活真多彩”“家里喜洋洋”和“冬日暖洋洋”四個項目，四個評價項目分別對應教材四個單元教學目標，也指向相應學業質量要求。

（二）“大單元”場景，情境中評價主題教育成效

小學中高段進行紙筆測試是非常有必要的，可以在短時間、低成本下有效考查學生認知水平與運用知識分析和解決實際問題的能力。在單元統整視野下，教師可以結合生活實際，將學校、家庭和社會中存在的“熱點話題”“難點話題”融入“大單元”場景中，設計各類檢測題目，評價學生學習目標的達成情況。比如有教師在五下的期末紙筆檢測卷中設計了如下場景：

紅領巾小學周末組織五年級學生到嘉興開展紅色研學活動。上午，小興和同學們一起參觀了南湖革命紀念館，穿上“紅馬甲”在南湖畔當了一回“紅船少年小志愿者”。下午他們還去體驗了有軌電車，參觀了嘉興火車站，還到電影院看了一場紅色電影。

通過創設紅色研學情境，設計系列題目，將維護公共設施、共建良好公共秩序和參與公共生活串聯起來，讓學生能夠更緊密聯系生活經歷，將生活中看到、聽到、感受到的公共生活表達出來，實現學生由知到行，促進社會性成長。

三、“評價內容”重構：任務為介，支持“行為優化”的項目設計

“道德與法治的課堂，不應局限于教材中的內容，還應引導學生由教材中的生活世界回到他們自己的真實的現實生活中去，要在豐富多彩的社會實踐活動中，增加道德體驗、獲得道德認知、內化道德行為。”以核心素養導向設計任務，引導學生在任務實踐中實現行為上的積極改變。在實踐活動中，學生的能力得到有效發展，良好的個性品質和道德情操能夠較好形成，學生的社會化進程才能夠加快。

（一）基于“單元內容”進行實踐評價

以統編版《道德與法治》教材為例，每一冊教材分為若干個單元，每個單元聚焦一個主題。教師以每個單元內容為主題，設計“單元式”實踐評價活動。比如五下第二單元的主題是“公共生活靠大家”，教師可以結合學校“雷鋒月”活動組織學生走進社區，圍繞主題設計體驗公共生活、參與維護公共生活秩序和參與志愿服務等實踐項目活動，在實踐活動中，學生的課堂學習成效將體現在行動中。

（二）緊扣“學習主題”進行序列評價

隨著學生的生活范圍不斷擴大，學生具備的能力也在不斷提升。以小學高年級段為例，教材設置了道德教育、生命安全與健康教育、法治教育、中華優秀傳統文化與革命傳統教育、國情教育等五大主題。教師可以根據《課標》中不同學習主題的“內容要求”和“教學提示”，設計主題式序列化的評價內容來檢測學生在相應學段的學業質量情況。

四、“評價功能”重構：應用為鏈，促進“綜合水平”的整體增值

改革前，道德與法治課程評價功能往往只是給學生一個等級的反饋，或與期末評優評先相掛鉤。“評價是為了診斷和促進學生進一步學習。以激勵每個兒童的全面發展，促進每個兒童的道德品質與生活能力的提升，著力推動全人教育”。《課標》倡導評價真正服務與學生的社會性發展和良好品格及關鍵能力的提升，使評價促進學生核心素養綜合表現水平的整體增值。

（一）表現性評價成果展示，聚焦核心素養

圍繞學生道德與法治課程學習實踐性、體驗性等特點，教師在評價中要注重搜集、整理學生在課堂學習、課外實踐等活動中的顯性成果，比如課前調查表、手繪單、實踐作品等，運用班級板報、校園櫥窗、學校公眾號等不同平臺展示學生優秀成果。教師在對學生的學習成果進行質性分析的同時，也提高評價的過程性、準確性，更全面評價核心素養的落實情況。

（二）多主體評價成果薈萃，靶向知行合一

《課標》中倡導“堅持多主體評價，充分發揮學校、教師、學生、家長等不同評價主體或角色的作用，形成多方共同激勵的機制”。教師可以聯合學生、家長、社區等評價主體，采取多種方式給予學生各種評價。比如同伴的星級互評、家長的問卷星評價、社區的訪談評價等方式，評價焦點指向學生將核心素養外化為行為表現情況，評價學生在各種場景中的日常品行表現。

總而言之，素養導向下的小學道德與法治課程評價亟需突破傳統評價方式桎梏，從“評價工具”“評價形式”“評價內容”和“評價功能”等四大維度對評價方式進行“校本化重構”，從而真正實現以評促學、以評促教、以評育人。

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【責任編輯 王? ?悅】