基于批判性思維培養視角下的小學低段科學教學探究

宋肖依

摘要：小學階段是培養學生批判性思維的關鍵時期，而科學課堂又是培養學生批判性思維的重要陣地，因此，小學科學教師更應該關注學生批判性思維的培養。基于此，站在批判性思維的角度，分析小學科學課中培養批判性思維的現狀，以及如何在小學低段科學課堂中培養學生的批判性思維，以期促進批判性思維能力的提高，激發學生對探究科學的興趣。

關鍵詞：批判性思維；小學低段；科學教學

批判性思維是指人根據一定的評價思維對某一事物進行的合理的、反思性的思維活動，批判性思維既是一種思維技能，又是思維傾向的一種，被認為是高階思維培養目標之一[1]。根據皮亞杰的認知發展理論，7～11歲為具體運算階段，其中小學低段的學生普遍為7～9歲，他們處在具體運算的初始階段，可以進行簡單的分析、反思和創新，具有培養批判性思維先天條件。批判性是創新思維的重要特征，科學研究需要批判性思維與批判性精神。小學科學教師應在教學中關注批判性思維培養，要給予學生思考機會，教給學生思維方法，激勵學生批判質疑[2]。

一、小學科學課程教學中在培養學生批判性思維的現存問題

在小學科學教科書《科學》（教科版2017）中在全學段存在著培養批判性思維的資源，但在實際的教學中卻很少落實到教學層面。原因有以下幾點：

首先，教師沒有培養學生批判性思維的意識。教師的教學以教學目標為中心，教學目標通常分為四大塊，分別是“科學概念”“科學探究”“科學態度價值觀”“科學、技術、社會與環境”。在“科學探究”中，存在批判性思維的技能要素，在“科學態度價值觀”中存在批判性思維的思維傾向要素，“科學、技術、社會與環境”中存在批判性思維的思維傾向和反思的要素。但在教師的教案中，體現批判性思維要素的內容相對較少，在教學環節中，更難有體現批判性思維的活動。以二年級上冊第二單元“神奇的紙”一課為例，在“科學探究”的教學目標中，大部分教師寫的是：“在教師指導下對普通的紙進行簡單加工與改進，比較材料在改變前后的變化；在教師指導下，能用語言描述紙在折疊前后的變化。”而探究是學生的探究，教師的過多參與剝奪了學生探究紙的變換的機會，也削弱了培養學生批判性思維能力的效果。

其次，小學低段學生心智水平有限。小學低段的學生年齡相對較小，語言理解能力、注意力、思維能力、解決問題的能力較弱。因此，批判性思維一詞相對他們來說比較難懂。在課堂上，學生聽到的詞匯大多為，“知道了嗎”“理解了嗎”“會做了嗎”，學生會把教師說的這類要求，當作自己這節課的目標。“我知道了”“我理解了”“我會做了”，只要做到了教師的這些要求，大概完成任務了。至于這節課自己有沒有思考、有沒有分析等批判性思維活動，學生沒有概念。

二、小學低段科學課培養批判性思維的策略

發掘教材中的批判性思維資源。教師要明確批判性思維的內涵，包括批判性思維傾向和批判性思維能力。其中批判性思維傾向又包括質疑、客觀、求真、反思，批判性思維能力包括關注、論證、推理、創新、評估[3]。基于批判性思維的內涵，發掘出蘊含在教材中批判性思維的資源。

首先，明確教材目標中的批判性思維資源。在教材的教學目標的“探究”部分，要求學生有根據的進行假設，設計實驗、收集數據、分析數據、推理概括等方法得出結論，在這個過程中，是批判性思維能力的體現；在教學目標的“態度”部分，課標鼓勵學生敢于質疑、敢于換個角度思考問題、敢于創新，是批判性思維傾向的體現；在教學目標“科學態度價值觀”中，課標要求聯系課堂與生活，體現批判性思維客觀的要素。其次，教材的設計面向全體學生，具有普遍性，而在新課標中又指出，“科學教師要創造性地使用教材。各地區教學資源不同，學生也存在差異，教師應針對此對教材做適切性的處理加工，這是科學教師專業素養的體現，也是科學教師發揮創造力的機會。”教師要基于批判性思維的教學目標，以教材為出發點，挖掘相應的批判性思維的教學資源。

以二年級上冊“神奇的紙”為例，義務教育出版社出版的《科學教師教學用書》在“探究目標”中提出：“能對普通的紙進行簡單的加工與改造”“能比較紙在改變前后的變化”。在這兩個教學目標中，“改造”和“比較”就是批判性思維能力中創新和論證的體現。找到本節課的批判性思維目標后，要根據學生的特點，對教材進行加工。例如在導入時，設置懸疑“把一張普通的紙剪幾下，剪出一個洞，把八個人圍起來，你們覺得可以做到嗎”，在這種情境下，學生要推測紙的變化，并在教師裁剪的過程中，意識到創新的方法能帶來神奇的改造效果。這樣的導入環節，不只鍛煉了學生的批判性思維能力，還激發了學生對教師的崇拜之情和對神奇的紙的探究興趣。

減少設計實驗過程中教師的參與。實驗的設計過程實際上是學生基于假設進行設計的過程，是批判性思維能力的體現。在小學低段，部分教師覺得學生的批判性思維能力不夠完善，為了完成教材講述的任務，提高實驗的合理性，減少了學生的參與，甚至取代學生，直接由教師設計方案，無形中又剝奪了學生鍛煉批判性思維能力的機會，也不容易激發學生對科學的探究興趣。在小學低段，正是學生創新等批判性思維發展的關鍵時期，教師應該減少在設計實驗過程中的參與，把觀察、質疑、創新的機會提供給學生。

再以二年級上冊“神奇的紙”為例，“探究目標”中的“改造”和“比較”體現了批判性思維能力中創新和論證要素。而在實際的教學設計中，部分教師寫的是在教師指導下，學生將紙折成瓦楞狀，再帶領學生比較普通紙和瓦楞狀紙的承重能力、彈性、隔熱性的實驗。紙的“改造”和“比較”，就變成了教師指導學生將紙改造成特定的形狀———“瓦楞狀”，然后提出比較的具體特征，比如承重能力。學生能做的就是學習折瓦楞狀紙，然后在教師的引導下比較固定的特征。學生的批判性思維能力并沒有得到足夠的鍛煉。因此，筆者認為應該把這兩個環節還給學生，要給學生改造紙的機會，可以通過設定目標“改造一張普通的A4紙，讓它能夠承擔一個鉤碼的重量”，再由學生根據目標，來設計各種改造紙的方法，讓紙能夠承擔一個鉤碼的重量，這個過程可以鍛煉學生批判性思維中的創新能力。在比較紙和瓦楞狀紙的環節，可以讓學生先觀察這兩種紙都有哪些特征，然后再根據不同的特征進行比較。低年級的學生已經掌握了“看”“聞”“聽”“摸”和“嘗”這五種常見的觀察方法，他們具備了觀察兩種紙的能力。在觀察前，可以給學生設置觀察和比較的任務，如“找出普通紙和瓦楞狀紙的5種區別”，帶著任務來觀察，可以提高學生觀察和比較的效率，還可以增加小組之間團隊合作的有效性，在討論的過程中，學生會發言，主動表達自己的發現，會評價別人的發現。在交流的過程中，會鍛煉學生批判性思維能力中的論證和質疑的能力。

對學生的批判性思維活動進行評價。在課堂教學過程中，對學生的各種表現進行評價，是一種過程性評價，過程性評價可以幫助學生意識到自己的言行是正確還是錯誤，讓學生及時調整好自己的狀態。因此，過程性評價具有導向作用，且小學低段學生的情感需求比較強烈，在課堂上對學生的批判性思維的傾向和能力進行評價，既可以讓學生意識到什么是批判性思維，又可以激勵學生的批判性思維。

在課堂上，教師可以采用口頭評價和“班級優化大師”記錄表評價的方式。例如二年級上冊第一單元“觀察月相”時，地球在太陽和月球中間的時候，會出現滿月，學生會提出質疑，“地球那么大，為什么沒有把月亮遮住，反而出現了滿月呢？”首先，教師可以對學生進行及時的鼓勵，“這個問題問得好，說明你是一個會觀察會思考的小朋友”。通過對學生質疑的肯定，向學生傳達一種信息，會質疑會思考也可以得到表揚。其次，可以將評價標準貼在黑板上，“我思考了”“我提出假設并且給出理由了”“我評價了”等詞語，當學生滿足其中一個時，在“班級優化大師”里對學生進行加分。

綜上所述，小學低段科學課對學生批判性思維的培養，不僅符合素質教育理念的要求，還能激發學生對科學的學習興趣。讓學生來發現問題、創新性地解決問題，真正做到以學生為中心，在實踐中鍛煉批判性思維能力，在潛移默化中培養批判性思維傾向，最終提高學生的核心素養。

參考文獻：

[1]錢金霞.批判性思維培養視角下的小學數學教學[J].文理導航，2021（11）.

[2]沈建剛.小學科學教學中批判性思維訓練策略[J].新教育科研，2021（11）.

[3]簡澤宇.小學科學教學中批判性思維的缺失與培養策略研究[D].長沙：湖南師范大學，2020.

編輯/陸鶴鳴