基于多維融合 促初中地理學習“三轉身”

李莉

摘要：初中地理學習中進行多維融合意義重大，能夠更好地產生鞏固、補充與延伸之效用；也能夠更好地提升學生的學習力、創新力與實踐力，提升地理學科核心素養。高質量的多維融合需要師生完成一些“轉身”：由“苦教”到“樂學”，由“文本”到“生活”，由“知識”到“素養”。這種“轉身”愈到位，學生愈能受益。

關鍵詞：初中地理；多維融合；中國的民族

所謂“多維融合”，即以學科為依托，整合多門學科的見解，構建全面認識以解決問題[1]。“融合”什么？融合樂學因子，融合生活印記，融合人文素養。初中地理學習中也應做到多維融合，做到地理中有數學推理、有歷史解釋、有音樂渲染、有生活類校本課程的印記。高質量的融合并非隨意就能發生，而需要師生一定程度的“轉身”。這種“轉身”愈到位，課堂教學愈上檔次，學生愈能受益。這種“轉身”是多方面的。就學習境界而言，應該是由“苦教”到“樂學”的轉身；就學習內容而言，應該是由“文本”到“生活”的轉身；就達成目標而言，應該是由“知識”到“素養”的轉身。基于多維融合的“轉身”，需要教師展開溯源性思考與行動。

一、融合，在于由“苦教”到“樂學”的轉身

初中地理圖表較多，部分知識較為晦澀，體系復雜繁瑣……課堂上，教師講得全面細致，不落知識點死角，反復強調背誦。然而，學生卻該背的沒有背下，該內化的沒有內化，該運用的沒有運用。就八年級上冊地理“中國的民族”一課而言，僅僅理解“大散居、小聚居、交錯雜居”等民族分布特點，就讓不少學生多了一些看圖的膽怯。鑒于此，不妨通過多維融合，實現由“苦教”到“樂學”的轉身。

比如，“認識人民幣”屬于數學知識，包括元、角、分以及相互之間的十進制關系，其重點是培養學生的數學推理能力。而當教師把這一數學知識點引入到地理學習時，其重點則是觀察人民幣上的少數民族。課前，教師自帶或布置學生帶上一套我國第四套人民幣實物或圖片，告訴他們先熟悉一下人民幣圖片上的各種圖案以及代表的意義，可以上網查詢或請教家中大人。課中，教師以趣引入：“地理就在我們的‘口袋中。”分別出示1角、2角、5角、1元、2元、5元、10元的人民幣，組織學生進行搶答競猜活動：“誰能正確說出這張人民幣上的民族名稱和分布地區呢？”經過課前的部分準備，學生踴躍發言，平時一些不愛說話的學生也力爭“上鏡”。在此基礎上，可以開展一個“民族名稱知多少”的接龍游戲。在開心與善學中，學生熟悉了很多少數民族，知道了“大散居”的基本脈絡與走向，懂得了“小聚居”的多重意蘊。學科融合促使教學由教師“苦教”到學生“樂學”，大面積地解放了學生的口、手、腦，不僅使學困生有了大幅度的進步，也讓地理學習變得有滋有味。

二、融合，在于由“文本”到“生活”的轉身

緊扣教材或者文本推進課堂教學一直是課堂必須遵守的規則之一。但是，僅僅拘囿于教材本身是不夠的，“好生活就是好教育”[2]。建構以印證生活為目的的融合課堂體系，把地理知識與鄉土知識、民族風情融合在一起時，幫助學生產生對地理強烈的親近感，能夠完成由文本到生活的轉身。

就“中國的民族”這部分內容而言，完全可以把對相關知識的理解與民族生活風情融合起來。身處在大西北的隴南市文縣就有不少少數民族，其民族風情獨特，民族文化鮮明而生動，有的班級就有一兩個少數民族學生。此時，讓教材與現實生活發生本質勾連，由“文本”到“生活”的轉身就顯得不可或缺。

“同學們，你們能說說身邊的少數民族風情嗎？”一番思考之后，大家暢所欲言，有的提到了文縣唯一一個列入全國“非遺”的保護項目———面具舞“池哥晝”，有的提到回族的賽馬節，有的提到滿族過節時吃“哎吉格餑”（餃子）的習俗，有的提到蒙古族人特別喜歡馬與嚴禁打馬頭的習俗……通過熱烈的談論，大家達成共識：民族風情各不一樣，各具特色，我們要互相尊重，取長補短。

在此基礎上，教師通過“舌尖上的中國”這一主題，設計以下幾個板塊，讓學生分組進行搜集活動：舌尖上的中國———搜集文縣的名小吃，如洋芋攪團、面疙瘩、包谷面攪團等；指尖上的中國———搜集當地少數民族樂器，如文縣琵琶彈唱已屬于省級“非遺”保護項目；節日里的中國———了解文縣過節時的文化習俗，如文縣玉壘花燈戲。還有服飾、文字、體育、舞蹈、民居上的中國等，都可以與地方生活資源聯系起來，實現文本資源與鄉土資源的有機融合。

三、融合，在于由“知識”到“素養”的轉身

高質量的地理課堂應該站位高一點，讓學生不僅習得知識，也提升素養、增長見識、浸潤情感、純化品性。由知識到素養的轉身，同樣離不開高質量的多維融合，地理教師應“讓跨學科學習成為連接‘知識與‘素養的橋梁”[3]。“中國的民族”一課通過與音樂教學的融合，能夠激發學生的愛國之情。課初，引領學生演唱《五十六個民族五十六朵花》，幫助學生樹立正確的民族觀，課末唱唱《民族團結一家親》，進一步升華民族感情。這樣的融合不僅是為了解決知識疑難點，還是為了完成由知識到素養的轉身。

當然，這樣的方式屬于一種淺層次的融合，教師還可以結合歷史學科進行深層次的融合。中國的56個民族的形成與分布有著豐富的歷史淵源，通過地理學科與歷史學科的融合，能夠實現從空間維度到時間維度的觀察與整體把握。當學生觀察中國民族分布圖時，可能有疑惑：為什么漢族集中在東部及中部地區，而少數民族集中在東北、西南、西北等邊疆地區？這樣的分布格局合理嗎？針對這一疑惑，融合地理與歷史知識成為推進教學進程的必要策略。教師不妨設置以下問題：“同學們，你知道‘胡說一詞是如何來的嗎？”當學生通過討論懂得“胡說”就是胡人說的話之后，教師進一步追問：“我們知道‘胡說就是不講道理的亂說，那么，為什么胡人說的話就是亂說呢？”通過進一步鏈接相關歷史知識，學生理解到古時的漢族人有歧視少數民族的現象，把南蠻、北狄、西戎和東夷等少數民族稱為“蠻夷”就是典型的例證。教師出示紅軍長征時經過彝族區的視頻，學生意識到民族間的歧視與分裂有種種害處，民族之間不平等、不友好會造成種種惡果，當年劉伯承和彝族首領小葉單結拜為兄弟，紅軍才得以順利通過彝族地區。由此，通過地理學科與歷史學科的融合，播撒民族團結的種子，在情感層面給予學生暗示，完成了由“知識”到“素養”的轉身。

多維融合從一個更完整的視角，更好地解釋了地理現象，更好地解決了生產生活問題，更好地產生了鞏固、補充與延伸之效用，當然也能夠更好地提升學生的學習力、創新力與實踐力。所謂的舉一反三離不開融合，教材二度處理離不開融合，教學中“用多根線串起珠子”的舉措同樣離不開高質量的融合。但愿因為深度融合與有意義的轉身，學生發生接地氣的成長。

參考文獻：

[1]史新強.基于多維融合的初中地理教學設計[J].地理學習，2020（1）.

[2]陶行知.陶行知教育名篇精選：生活教育[M].福州：福建教育出版社，2019：126.

[3]趙卉，凌云霄.初中跨學科教學設計[J].中學地理教學參考，2021（11）.

編輯/陸鶴鳴